INTRODUCCIÓN
Las necesidades
educativas antes del siglo XX incidían solo en la atención de los estudiantes
con dificultades en el aprendizaje, los niños y jóvenes con talento no eran
motivo de preocupación; aun en la actualidad cuando se habla de educación
inclusiva se focaliza a grupos de niños con desventajas sociales marcadas, que
presentan dificultades para integrarse al sistema educacional en cualquier
país.
No obstante, se reconoce,
en la literatura científica que aborda la temática y la propia práctica
pedagógica, que en ambos casos se necesita de ayuda para incorporarlos
adecuadamente a un proceso de enseñanza a veces no pensado en función de ellos.
Los autores de la presente investigación opinan que al hablar de educación
inclusiva se debe tener en cuenta a todos los grupos o tipos de estudiantes que
no corresponden a la media, grupo hacia el cual se diseña el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Además, se considera, por
lo general y desde hace años, que los estudiantes talentosos no requieren
ayudas y recursos especiales para su educación; pues se piensa que ellos son
capaces de aprender todo por sí mismos, esta visión ha contribuido durante
mucho tiempo a que se les olvide. Actualmente, existe una mayor conciencia a
nivel mundial respecto a que estos estudiantes sí requieren orientación
psicopedagógica y didáctica para lograr el máximo desarrollo de sus capacidades
y no quedarse por debajo de ellas; de ahí, la importancia de orientar a los
profesores en cómo y qué acciones se pueden realizar para su atención adecuada
desde una asignatura en particular.
La práctica pedagógica y
las investigaciones relacionadas con el desarrollo del talento, reconocen que
para concebir su atención, es necesario que el profesor, en primer lugar,
seleccione una estrategia metodológica que posibilite la identificación y
atención de los estudiantes talentos. Lo anterior, exige también contar con el
diseño de un programa, conocer las potencialidades y dificultades de los
estudiantes y seleccionar las actividades según su diagnóstico; en esta
investigación se ofrecen orientaciones y ejemplos de acciones que pueden ayudar
a los profesores en esta importante actividad.
Esto justifica la
necesidad de intervenir desde la ciencia en esta temática, a partir de
encontrar respuesta a la interrogante: ¿Cómo orientar el desarrollo de los
estudiantes talentos de onceno grado desde el proceso de enseñanza-aprendizaje
(PEA) de la Matemática? En tal sentido, el objetivo del artículo es: diseñar
acciones para desarrollar, desde las clases de Matemática o en actividades
afines a estas, los estudiantes talentos de onceno grado de la escuela “Camilo
Cienfuegos” de Sancti Spíritus.
DESARROLLO
Para realizar la
investigación se determinaron los principales fundamentos teóricos que
sustentan la atención de los estudiantes talentos desde el PEA de la Matemática
y sus particularidades en onceno grado al respecto, se asume la definición de
PEA dada por Castellanos (2001, p. 42) el que expresa:
(…) el proceso sistémico
de transmisión y apropiación de la cultura en la institución escolar en función
del encargo social, que se organiza a partir de los niveles del desarrollo
actual y potencial de los alumnos y las alumnas, y conduce al tránsito continuo
hacia niveles superiores de desarrollo, con finalidad de formar una
personalidad integral y auto-determinada, capaz de transformarse y transformar
su realidad en un contexto histórico concreto.
En correspondencia con lo
anterior, los autores son consecuentes con Castellanos (2001, p. 44) al
plantear que: “(…) las diferencias individuales son aquellas condiciones de
disparidad que tienden a obstaculizar o a favorecer de manera significativa el
logro de los objetivos del aprendizaje desarrollador”.
Sobre esta
arista particular, se reconoce desde la Psicología y la Pedagogía que la
atención de las diferencias individuales en el PEA constituye un problema
latente que en su desarrollo histórico no ha quedado resuelto totalmente. Sin
embargo, para los precursores de ambas ciencias, siempre ha sido y es una
preocupación tratar de encontrar los mecanismos y regularidades mediante las
cuales el hombre aprende y cómo aprende.
Desde otra perspectiva,
se retoman los resultados actuales de la didáctica de la Matemática y la
experiencia pedagógica acumulada en los últimos años; que, a juicio de Álvarez
et al. (2014, p.1) “(…) han motivado la necesidad de producir un cambio en el
enfoque metodológico general de la asignatura, de manera que se aprovechen
mejor sus potencialidades para la formación integral de los alumnos”. Al
respecto, se reconocen los aportes de esta disciplina a la atención a las
diferencias individuales, tanto de los estudiantes talentos, como de aquellos
de mayores dificultades en el aprendizaje; aunque también en esta asignatura,
la intención de los profesores ha estado puesta de manera enfática en los
últimos.
En relación a la
diferenciación, la Didáctica de la Matemática plantea que: “En el proceso de
enseñanza–aprendizaje de la matemática” (…) “se infiere la posibilidad de
concebir dos formas de diferenciación en la enseñanza: una dentro de la clase
(diferenciación interna o didáctica) y otra fuera de ella (diferenciación
externa)” (Ballester et al., 2018, p.165).
Sobre la primera,
Ballester et al. (2018, p. 214) afirma que (…) la diferenciación interna se
refiere a la labor que se realiza en la clase o se orienta para el trabajo
independiente. Es interna por su relación con los objetivos y el contenido del
curso de matemáticas al que se refiere.
Por otro lado, según
Ballester et al. (2018) la diferenciación externa tiene el objetivo de ampliar
y profundizar en los contenidos de la matemática que aparecen en los programas
de la asignatura de los diferentes grados y niveles de enseñanza; también en
Ballester et al. (2018) se refiere que este tipo de diferenciación se realiza
en trabajo extradocente y extraescolar; pues está dirigida a fomentar el
interés por el estudio de la Matemática y fomentar el desarrollo individual de
los estudiantes de acuerdo con los intereses sociales.
Este tipo de
diferenciación, se desarrolla en actividades relativamente estables con grupos
de estudiantes (Cursos Facultativos y Círculos de Interés) o en actividades
extra docentes especiales (Concursos de conocimientos, Murales y Buzones de la
Matemática, Entrenamientos para Olimpiadas).
Otro fundamento
importante resulta ser la definición de talento y las consideraciones acerca de
su tratamiento. Ante la pregunta: ¿qué se considera talento?, se reconoce que
todavía no hay una respuesta que sea aceptada sin ambages. Por un lado, los
ideales de democracia y equidad plantean como premisa “todos somos iguales”,
pero hay muchos patrones (aptitudes, temperamento, convicciones, orientaciones
valorativas) que conducen a reconocer que “todos somos diferentes”.
Las diferencias
individuales, en cuanto a la rapidez y satisfacción en el aprendizaje, se
presentan como coeficientes de inteligencia. Este coeficiente, no es más que un
puntaje que estima grosso modo la capacidad general disponible para el manejo
de abstracciones mentales (palabras, números, conceptos, proposiciones,
procedimientos).
Por si fuera poco, para
hacer complejo el asunto, las diferencias individuales no sólo se basan en este
coeficiente de inteligencia que cuantifica potencia y competencia. También
influye, por ejemplo, la edad mental, que no coincide necesariamente con la
edad cronológica, pues está condicionada por el sexo, el estado de salud y
otros factores fisiológicos o medio ambientales.
Intentar definir un
fenómeno tan complejo como es el talento, no es tarea fácil para los que
investigan el tema. Para designar a los sujetos talentosos en la literatura se
emplean diferentes términos: sobre-dotado, superdotado, precoz, genio,
prodigio, niños de altas habilidades, intelectualmente bien dotados,
súper-normales, sujeto de altas capacidades, súper-talento, entre otros, en
este caso se asume el término talento.
Por tanto,
los autores de este trabajo comparten el término de talento a partir de un
enfoque materialista dialéctico del desarrollo psíquico humano y analizan
varias definiciones de talento. Al respecto, Vera & Vera (2006, p. 42)
afirman que:
(…)
el talento es una configuración psicológica de la personalidad que integra de
manera dinámica las capacidades generales y especiales, una motivación intensa
y estable, el esfuerzo volitivo y la creatividad que puede condicionar el éxito
en un contexto de la actividad humana personal y socialmente valiosa.
Según la
Asociación costarricense para la detección y promoción del talento:
(…)
es la capacidad que se presenta como significativa en cualquier persona y que
la hace sobresalir dentro de su grupo. Puede representarse en cualquiera de los
siguientes aspectos o puede manifestarse por la combinación de alguno de ellos:
capacidad intelectual; aptitud sobresaliente en algún área; capacidad para el
liderazgo; capacidad en área motora; habilidad especial en artes gráficas,
dramáticas, literarias, musicales o capacidad creativa y productiva.
(Santamaría Vizcaíno, 2019, p.129).
Otras múltiples
definiciones de talento han sido consultadas (Flores-Castillo, 2017; Suárez y
López, 2018), de ellas los autores asumen que talento: “Es la combinación
exitosa de las habilidades por encima del promedio, y en él contempla la
creatividad y el compromiso ante la tarea” (Renzulli & Ries, 1984, p. 40).
Esta definición tiene en cuenta además de las capacidades innatas del individuo
las motivaciones y la influencia que ejerce el medio social en el desarrollo de
una persona talentosa.
En la actualidad
los referentes teóricos sobre el estudio de los sujetos con talento se agrupan
en diferentes modelos; al respecto, prevalecen los modelos: de componentes
cognitivos, los basados en el logro y el rendimiento y los socioculturales.
Los modelos
de componentes cognitivos, centran sus estudios en los procesos cognitivos a
través de los cuales se llega a la realización superior en el caso del talento.
De esta forma, quedan definidas con más precisión las características del mismo
y las diferencias con los sujetos de la media. Todo ello permite la comprensión
del funcionamiento intelectual, tanto a nivel cualitativo como a nivel
cuantitativo, haciendo más factible las necesidades educativas para la mejora
cognitiva de los sujetos de alta, media y baja capacidad (González, 2014).
Los modelos
asociados al logro y al rendimiento, aportan varias definiciones de talento y
superdotación, que en la actualidad constituyen punto de partida de las
investigaciones en este campo.
Los modelos
socioculturales, incorporan el valor del contexto a la hora de definir la
superdotación. Parten de la idea de que los contextos condicionan las
necesidades y los resultados del comportamiento humano. En ellos, se considera
que la sociedad y la cultura determinan qué tipos de productos poseen valor
para suponer que son dignos de un talento especial. Algunos autores lo ven como
la ampliación de los modelos basados en el rendimiento (González, 2014).
En el contexto de la
investigación que se realizó, los autores asumen el modelo sociocultural,
específicamente en el tipo de talento detectado, que es el Lógico-Matemático.
Este modelo, no sólo tiene en cuenta la existencia de capacidad y talento para
el alto nivel de rendimiento de un estudiante, sino que parte de la idea de que
el contexto en el cual se desarrolla la personalidad influye positiva o
negativamente en el desarrollo de un determinado talento. Según esta posición,
el estudiante talento puede elevar a un máximo nivel su desempeño, si logra
compromiso y motivación por el aprendizaje en función del medio en el cual se
desarrolla.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta exploración se
realizó como parte de la Tarea de Investigación “La formación didáctica del
profesional universitario para enseñar a resolver problemas. Tendencias y retos
actuales” dirigida por el Dr. C. Andel Pérez González (uno de los autores de
este trabajo); que es a su vez parte del Proyecto Institucional: “El
perfeccionamiento de la teoría pedagógica en función de la solución de los
problemas educativos priorizados en la provincia de Sancti Spíritus:
Alternativas para su solución”.
La exploración se
desarrolló durante dos cursos por la estudiante Dailanis de la Caridad Díaz
Hernández y forma parte de su tesis de grado para la culminación de estudios de
la carrera Licenciatura en Educación Matemática-Física. Contribuyó además con
la solución de uno de los problemas identificados por el claustro de profesores
de Matemática de la escuela “Camilo Cienfuegos”.
La problemática estudiada
surge a partir de que, en la escuela mencionada, fuese reconocido el desarrollo
de los alumnos talentos como uno de los problemas a resolver; pues en la
práctica persisten deficiencias en la atención diferenciada de ese sector
estudiantil y prevalece la idea de que ellos “avanzan solos”. De ahí, que no
desarrollen al máximo sus capacidades y habilidades para aprender y resolver
ejercicios más complejos, en menos tiempo y con mejor calidad que sus
compañeros y sobre todo, no logren su motivación y compromiso por aprender.
Durante su ejecución se
trabajó con una muestra de seis estudiantes talentos de onceno grado, se
seleccionaron por un equipo integrado por los profesores de matemáticas y las
psicopedagogas de la escuela. El proceso investigativo exigió la evaluación de
la variable cualitativa “nivel de aprendizaje de los contenidos matemáticos en
los estudiantes talentos”, la cual fue medida, teniendo en cuenta los
siguientes indicadores:
1.
Operaciones con funciones numéricas compuestas.
2.
Calcular operaciones complejas.
3.
Rapidez en las respuestas de los ejercicios de altos niveles de complejidad.
4.
Disposición para desarrollar las acciones.
Igualmente fueron
utilizados variados métodos teóricos, empíricos y estadístico-matemáticos. De
los primeros se utilizaron: el histórico-lógico, el inductivo-deductivo y el
analítico-sintético. Estos permitieron caracterizar críticamente las posiciones
teóricas acerca del desarrollo de los estudiantes talentos, determinar los
logros y dificultades en la atención a los estudiantes talentos de onceno grado
en la asignatura Matemática, así como la elaboración de la propuesta que
orientará a los profesores para la solución del problema.
De los empíricos, se
utilizaron: la observación, para diagnosticar el desarrollo de los estudiantes
talentos y evaluar la aplicación de las acciones propuestas. El análisis
documental, que permitió analizar las exigencias para el desarrollo de los
estudiantes talentos en los documentos del Ministerio de Educación. Además, se
utilizó la prueba pedagógica y la entrevista para conocer el estado inicial y
final del aprendizaje y constatar las experiencias y valoraciones de los
estudiantes respectivamente.
De los métodos
estadístico-matemáticos, se utilizó la estadística descriptiva para analizar el
comportamiento de las medidas de tendencia central y la representación gráfica
de los datos obtenidos al analizar los instrumentos aplicados antes y después
de aplicada la propuesta.
Teniendo en
cuenta todo lo anterior, se
realizó un estudio diagnóstico que permitió obtener información relacionada con
el estado actual de la atención diferenciada a los estudiantes talentos en la
escuela donde se realizó la investigación.
Los métodos y técnicas
aplicados tuvieron en cuenta la variable precisada antes y sus indicadores
respectivos. La triangulación de los resultados de los diferentes métodos
aplicados permitió la identificación de potencialidades y dificultades para la
realización de la atención diferenciada de los estudiantes con talento en
Matemática.
Se consideraron como
potencialidades las siguientes:
1. La existencia de estudiantes con
elevadas capacidades para aprender Matemática.
2. El reconocimiento previo de
estudiantes con talentos en la esfera de las matemáticas, sustentados en
resultados de concursos en diferentes niveles.
3. La disposición y motivación de los
estudiantes para elevar su nivel de aprendizaje, según sus potencialidades.
También, se determinan
las dificultades siguientes:
1. Los estudiantes que no concursan en la
asignatura Matemática no se identifican por los profesores como talentos;
tampoco ellos mismos piensan que lo son.
2. Solo se resuelven ejercicios y
problemas diferenciados durante la clase y generalmente no tienen en cuenta las
necesidades de los estudiantes talentos.
3. Falta protagonismo de los estudiantes
talentos durante las clases y en otras actividades de la escuela, se limitan
solo a resolver ejercicios y no socializan sus métodos y estrategias para
obtener resultados por vías más ventajosas.
4. La motivación de los estudiantes
talentos por participar en concursos, Sociedades Científicas y otras
actividades que pueden promover su desarrollo es limitada.
Los resultados
anteriores, confirman la necesidad de atender las diferencias individuales de
todos los estudiantes, incluidas las que muestran aquellos que han sido
considerados con talento. Con la precisión de las dificultades antes
relacionadas se constata que los estudiantes con talento matemático no siempre
desarrollan al máximo sus capacidades y, aunque se reconoce que en ocasiones
realizan ejercicios diferenciados desde la clase, no siempre estos tienen un
nivel de exigencias acorde al desarrollo posible a alcanzar por ellos;
igualmente, la motivación, el compromiso por la asignatura y el interés por
“saber más” generalmente queda olvidada por estudiantes y profesores.
Teniendo
en cuenta lo anterior, se presenta como principal resultado de la investigación,
las acciones que fueron elaboradas y validadas en la práctica pedagógica con la
intención de resolver la problemática identificada. Pero ¿qué se entiende por
acción?
Originado en
el vocablo en latín actio, el concepto de acción se refiere a dejar de
tener un rol pasivo, se trata también del efecto que un agente tiene sobre una
determinada cosa, del desarrollo de un combate, una lucha o una pelea (Asale, 2017;
Hernández & Massani, 2018; Espada & Parra, 2019).
A partir de
su análisis, se asume la definición que señalan Bermúdez & Pérez (2004, p. 66)
al decir que una acción es “(…) el proceso subordinado a una representación del
resultado a alcanzar, o sea, a una meta u objetivo conscientemente planteado”,
de ahí que se considera que la misma tiene vigencia y asequible en relación con
el objetivo de la presente investigación.
Partiendo de
los presupuestos teóricos analizados, sólo resta presentar algunas acciones que
se diseñaron con la finalidad de aportar una posible solución al problema
planteado. Estas acciones propician que la atención diferenciada a estos
estudiantes se realice utilizando las dos variantes que plantea la Didáctica de
la Matemática; la diferenciación intra matemática y la extra matemática.
Las acciones
que se proponen para el desarrollo de los estudiantes talentos, tienen la
siguiente estructura: título, objetivo y orientaciones generales. En su
concepción, se tuvo en cuenta dos elementos esenciales, el papel del que dirige
la acción (el profesor) y el rol del que participa en su realización (el o los
estudiantes). Los autores del artículo consideran al profesor, como un agente
de cambio que asume la dirección creadora de la planificación; así como el agente
que organiza, orienta y evalúa a los estudiantes durante el proceso de
realización de la acción y del resultado obtenido.
La propuesta se
organiza en dos bloques; el primero, dedicado a las acciones realizables desde
el aula; espacio que constituye el escenario principal de aprendizaje de los
estudiantes (Acción 1 hasta Acción 4) y el segundo, que incluye otras acciones
que serían realizadas fuera del contexto áulico; en horario extraescolar y con
la participación de los sujetos de la tríada escuela-familia-comunidad (Acción
5 hasta Acción 10). Seguidamente, se mencionan las acciones diseñadas y
aplicadas (Tabla 1).
Tabla 1. Acciones para la atención a
estudiantes con talento en Matemática
|
Acción
|
Título
|
|
1
|
Solucionar ejercicios matemáticos diferenciados.
|
|
2
|
Compartiendo
los procedimientos, estrategias y técnicas para resolver problemas
matemáticos.
|
|
3
|
Auto detección de errores matemáticos y autoevaluación.
|
|
4
|
Elaboración
de un trabajo investigativo en forma de seminario.
|
|
5
|
Celebrando
el Día de la Matemática y aprendiendo sobre la historia de la Matemática.
|
|
6
|
Mural del talento matemático.
|
|
7
|
A
resolver ejercicios con el asistente matemático GeoGebra.
|
|
8
|
Concurso
del mes.
|
|
9
|
Elaboración de ejercicios y problemas por parte de los alumnos
talentos.
|
|
10
|
Realización
de tareas para el fin de semana.
|
Fuente: Elaboración propia
A continuación, algunos
ejemplos de estas acciones:
Acción 2: Compartiendo los
procedimientos, estrategias y técnicas para resolver problemas matemáticos.
Objetivo: Exponer el
procedimiento, las estrategias y técnicas para resolver problemas matemáticos,
de modo que desarrollen la creatividad y sus habilidades comunicativas.
Consulta los textos
escolares de la asignatura Matemática, otros materiales relacionados con la
resolución de problemas. Teniendo en cuenta la información teórica analizada y
tu actuación durante la resolución de problemas matemáticos precisa cuáles son
los pasos del procedimiento que utilizas para resolver un problema matemático.
a)
Lista
las estrategias y las técnicas que has empleado u otras que pudiste encontrar.
Si es posible ejemplifica su utilización.
Durante el control de
esta acción los estudiantes deberán:
·
Demostrar
dominio de las exigencias teóricas relacionadas con los procedimientos,
estrategias y técnicas para la resolución de problemas.
·
Seleccionar los contenidos diferentes e
identificar los procedimientos, estrategias y técnicas a exponer.
·
Exponer los procedimientos, estrategias
y técnicas durante la clase o al trabajar con los estudiantes con dificultades.
Acción 5: Celebrando el Día de la
Matemática y aprendiendo sobre la historia de la Matemática.
Objetivo: Identificar
conocimientos de la historia, a partir de la celebración del Día de la
Matemática, de modo que eleven su motivación por el estudio de la asignatura.
Elabora, conjuntamente
con los monitores de Matemática, una guía de actividades para la celebración
del Día de la Matemática en la escuela. Ten en cuenta que las actividades a
realizar deben estar protagonizadas y dirigidas por los estudiantes y pueden
realizarse durante el matutino, el horario de estudio y en conversatorios en la
biblioteca u otros espacios de la ciudad.
Una vez elaborado el plan
de actividades, coordina con los directivos del centro para celebrar el Día de
la Matemática el 14 de marzo (Día del número Pi). Procede a la divulgación de
las actividades (con un mes de antelación) utilizando para ello las vías a tu
disposición en la escuela.
Para la realización de
esta acción los estudiantes deberán:
1.
Realizar una búsqueda de información acerca
de la historia de la Matemática para explicar por qué se conoce este como el Día
del número Pi.
2.
Seleccionar preguntas de agilidad mental,
fragmentos de la historia de la matemática y curiosidades para utilizarlas en
las actividades planificadas, siempre evidenciando la creatividad propia de los
estudiantes talentos en función de la celebración de este día, con el
asesoramiento de los profesores.
Acción
7: A
resolver ejercicios con el asistente matemático GeoGebra.
Objetivo: Transferir de una
representación a otra las funciones, de modo que desarrollen habilidades
informáticas y matemáticas a partir del empleo del asistente matemático
GeoGebra.
Analiza
los ejercicios que incluye la guía elaborada para la sistematización de la
función seleccionada y precisa cuáles de ellos pueden ser resueltos de manera
ventajosa y segura utilizando el asistente matemático GeoGebra. ¿Cuáles de los
ejercicios, expresa las aplicaciones de la Matemática a la Física?
Para la realización de
esta acción los estudiantes deberán:
·
Analizar
y resolver primero con lápiz y papel los ejercicios de la guía.
·
Analizar
los ejercicios que también se pueden resolver con ayuda del GeoGebra, el tiempo
que disponen para ello, así como la forma en que se les controlará la actividad
que realizan.
·
Elaborar
una presentación que incluya los ejercicios resueltos con el GeoGebra para
exponerlos en una clase que se realizará en el laboratorio.
Nota: Un
estudiante talento seleccionado previamente, divulgará en matutinos y en el
mural del TALENTO MATEMÁTICO los resultados de mayor calidad.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para la
selección de la muestra de estudiantes talentos utilizados durante la
aplicación de las acciones elaboradas se siguieron determinados pasos. En una
primera etapa se intercambió con el gabinete psicopedagógico de la escuela para
detectar los estudiantes talentos del grado sin particularizar en el talento
matemático. El mencionado gabinete realizó las valoraciones de tipo psicológico
como revisión de expedientes, test de inteligencia y agilidad mental,
encuestas, técnica de los diez deseos y composición dada una idea.
De este
análisis, los psicopedagogos determinaron aquellos estudiantes que poseen
cualidades psicológicas que les posibilita ser considerados como “talentos”. Posteriormente,
se profundizó en el análisis desde Matemática con la finalidad de seleccionar
los estudiantes que tenían talento en esta asignatura. En este momento se
utilizaron variados métodos empíricos como: la observación, la entrevista a
profesores y a estudiantes y la prueba pedagógica.
Al valorar y cruzar la
información obtenida resultaron seleccionados finalmente seis estudiantes con
talento en la asignatura Matemática, cinco de ellos habían sido identificados
por el gabinete psicopedagógico y se sumó uno por sus magníficos resultados
académicos y su calidad en la prueba pedagógica.
Con la intención de
constatar las transformaciones que provocaban las acciones diseñadas se decidió
realizar un pre-experimento que permitiera medir los indicadores y la variable
objeto de análisis antes y después de introducir en la práctica pedagógica la
propuesta de solución. Al respecto, se utilizaron varios de los métodos
incluidos al precisar lo relativo a la metodología seguida.
Primeramente, se procedió
a realizar un intercambio con los estudiantes e informarle de la realización
del experimento y comprometerlos con su participación en cada una de las
acciones diseñadas. Posteriormente se aplicó una prueba pedagógica para evaluar
los tres primeros indicadores antes y después de utilizar las acciones
propuestas con los estudiantes talentos.
Figura 1. Resultados de los
indicadores 1 y 2 en las pruebas pedagógicas antes y después de aplicada la
propuesta
Fuente: Elaboración propia
En ambos momentos los
estudiantes demostraron un profundo dominio de los contenidos matemáticos,
evidenciado en la realización de operaciones con funciones numéricas compuestas
y en el cálculo numérico de alto nivel de complejidad (Figura 1). Sin embargo,
el promedio de notas después de aplicar las acciones fue de 10 puntos, superior
en más de tres puntos al logrado inicialmente, mostrándose un significativo
avance en cuanto al desarrollo del aprendizaje. Además, se puede destacar que
la disposición de los estudiantes hacia esas operaciones de mayor complejidad
era buena, se sentían protagonistas y ávidos por demostrar sus posibilidades de
aprendizaje.
Se tuvo información, de
manera extraoficial al concluir la investigación, de que algunos de estos
estudiantes socializaron con el resto de sus compañeros algunos de los cálculos
complejos y ejercicios para concursantes que ellos resolvían ya que se había
establecido un vínculo de tutoría sobre éstos nunca antes experimentado.
En relación con la
rapidez y calidad al resolver ejercicios de alto nivel de complejidad, se pudo
conocer que el promedio de tiempo después de realizadas las acciones fue de
10.36 minutos, mientras que antes era de 25.53 minutos, manteniendo siempre la
calidad de las respuestas; se concluye que los estudiantes talentos se han
apropiado de las habilidades, estrategias y técnicas matemáticas que potencian
la eficiencia y calidad en la solución de ejercicios de un elevado rigor
(Figura 2).
Figura 2. Resultados del indicador
3 en las pruebas pedagógicas antes y después de aplicada la propuesta
Fuente: Elaboración propia
Además, se utilizó una
guía de observación a clases y a las actividades escolares para evaluar el indicador
4 (Figura 3), antes y después de aplicadas las acciones con los estudiantes
talentos.
Figura 3. Resultados del indicador
4 antes y después de aplicada la propuesta de acciones
Fuente: Elaboración propia
En relación con este
indicador, se pudo conocer que antes de desarrollar la experiencia los
estudiantes no mostraban mucho interés (en clases y en las actividades
extraescolares); solo se preocupaban por reproducir ejercicios y obtener buenas
notas en las evaluaciones. Sin embargo, después de aplicada las acciones se
constató en ellos un mayor protagonismo tanto en las clases como en las
actividades extraescolares desarrolladas por la asignatura u otras en que se
logró su participación, pues confeccionaron murales, organizaron y dirigieron
actividades durante la celebración del Día de la matemática y el de los
monitores.
Hay que destacar también,
que al igual que en los indicadores anteriores, en este último se vio una mayor
participación e interés de todos los estudiantes del grado en las actividades
relacionadas con el aprendizaje de la Matemática. Siendo esta una consecuencia
de la positiva influencia de los estudiantes talentos en el logro de un
ambiente escolar adecuado para la mejora del aprendizaje.
También, los estudiantes
mostraron una elevada motivación por utilizar el asistente matemático GeoGebra
en la búsqueda de la solución de ejercicios matemáticos; así como en la
participación en concursos de habilidades y en Sociedades Científicas. En este
caso, resulta significativo destacar los dos premios obtenidos por su
participación en la exposición de Sociedades Científicas.
CONCLUSIONES
La revisión
bibliográfica sobre el tema, permite afirmar que la atención diferenciada es
necesaria en el PEA de la Matemática e implica atender a los estudiantes talentosos.
El resultado
del diagnóstico inicial mostró la existencia de estudiantes talentosos en la
esfera de las matemáticas; se identificaron dificultades en ellos, la más
significativa resultó la falta de motivación hacia las actividades
investigativas.
Las acciones
diseñadas en el contexto áulico y fuera de este, se distinguen por su carácter
innovador e integrador. Implican la participación protagónica de los
estudiantes y son aplicables a cualquier centro escolar que se corresponda con
ese nivel de enseñanza para el cual se aplicaron las mismas.
La valoración de los
resultados demostró la factibilidad de las acciones en función de la mejora de
la atención de las diferencias individuales de los estudiantes con talento. Además,
se mostraron interesados por desarrollar sus dotes y, fueron protagonistas tanto
en las clases como en actividades extraescolares.
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Vera Salazar, N. (2006). ¿Quiénes son los estudiantes
talentosos? Varona, 42, 39-46.