Fecha de presentación: 16/11/2020 Fecha de aceptación: 10/02/2020 Fecha de publicación: 10/05/2021
¿Cómo citar este artículo?
Pérez García, O., Hernández García, J. E., & Rodríguez Luis, M. I. (mayo-agosto, 2021). La cultura de la autoevaluación: una mirada a sus fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos. Revista Márgenes, 9(2), 138-157. Recuperado de http://revistas.uniss.edu.cu/index.php/margenes/issue/view/1134
TÍTULO: LA CULTURA DE AUTOEVALUACIÓN: UNA MIRADA A SUS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, SOCIOLÓGICOS, PSICOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS
TITLE: THE CULTURE OF SELF-ASSESSMENT: A LOOK AT ITS PHILOSOPHICAL, SOCIOLOGICAL, PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FOUNDATIONS
Autores: MSc. Omar Pérez-García1, Ing. Madanys Idalmis Rodríguez-Luis2
1 Máster en Dirección. Profesor Auxiliar. Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”, Departamento de Calidad, Sancti Spíritus, Cuba. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1680-6933. Correo electrónico: omarp@uniss.edu.cu
2 Ingeniera en Control Automático. Profesora Asistente. Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”, Departamento de Contabilidad, Costo y Auditoria, Sancti Spíritus, Cuba. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7604-4737 Correo electrónico: madanys.rodriguez.alinet.cu
RESUMEN
En el artículo se expone una breve sistematización de fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos de la cultura de autoevaluación y se reflexiona sobre la interelacion entre el proceso de autoevaluacion y el proceso de aseguramiento de la calidad en instituciones de educación superior. Garantizar la calidad de las instituciones de educación superior y los estudios superiores constituye una politica educativa esencial para el desarrollo socio-económico de cualquier nación. Es por ello que el fomento de una cultura de autoevaluación de la calidad deberá sustentarse en la participación consciente de todos los interesados, asumiendo que es una tarea que exige determinar pautas de auto-evaluación interna y la posterior evaluación externa, como fuentes inagotables de conocimiento y transformación de las universidades y de la práctica educativa, en la medida que se hace una búsqueda de buenas prácticas y las condiciones en que puede mejorar continuamente la institución educativa. Su desarrollo debe ser considerado como una estrategia de cambio y, en consecuencia, debe estar rigurosamente alineada con el logro de las metas estratégicas de la organización (institución educativa, área específica, programa académico) y los procesos que en su interior tienen lugar, así como con la cultura organizacional existente. Además, no se debe obviar que esta cultura evaluativa es construida por cada actor en lo individual y en lo colectivo, a través de interpretaciones de situaciones específicas y a través de su comportamiento y que está influida por el significado y sentido que cada agente participante le da a su acción de trabajo.
Palabras clave: calidad; cultura; cultura de autoevaluación; evaluación.
ABSTRACT
The article presents a brief systematization of the philosophical, sociological, psychological and pedagogical foundations of the culture of self-assessment and reflects on the interrelation between the processes of self-assessment and the quality assurance in higher education institutions. The latter represents an essential educational policy for the socio-economic development of any nation. Therefore, promoting a self-assessment culture of quality should be based on the conscious participation of all the parties involved since it is a task that requires both determining internal self-assessment guidelines and the subsequent external assessment, as inexhaustible sources of either knowledge or transformations in the universities and the educational practice. In line with this process, good practices and constant improving conditions of the educational institution must be pursued. The development of the self-assessment culture must be considered as a change strategy and, consequently, it must be rigorously aligned with the achievement of the organization´s strategic goals (educational institution, specific area, academic program) as well as with the organization´s internal processes and with the existing organizational culture. Furthermore, two facts cannot be overlooked: self-assessment culture is built by each actor individually and collectively, through interpretations of specific situations and through their behavior and it is influenced by the meaning and sense that each participating agent attributes to their work action.
Keywords: quality; culture; assessment; culture of self-assessment.
INTRODUCCIÓN
En distintos foros internacionales se ha reconocido la significación e importancia de desarrollar acciones dirigidas a la garantía de la calidad de los estudios superiores, por su condición de fuerza primordial para la construcción de sociedades del conocimiento, integradoras y diversas y para fomentar la investigación, la innovación, la creatividad y el desarrollo.
Lo anterior es un gran desafío de la emergente sociedad del conocimiento y se considera que la adopción de sistemas de gestión de la calidad en las universidades, es una decisión de carácter estratégico que tiene por objetivo, optimizar los indicadores de desempeño frente a una realidad educativa en todo el ámbito nacional e internacional (Hernández, Martínez & Rodríguez, 2017). El movimiento hacia la calidad es un fenómeno mundial que adquiere cada vez mayor relevancia por su influencia en todas las esferas de la vida humana. La calidad es hoy, una herramienta universalmente valorada que garantiza no solo a clientes sino a todas las partes interesadas en los procesos, unos niveles de desempeño y optimización que brindan confianza y seguridad; indistintamente del objeto social de las organizaciones (Hernández, Martínez & Rodríguez, 2017).
En Cuba la atención priorizada al proceso de evaluar la calidad, constituye un rasgo caracterizador de nuestro proyecto político, la que a pesar de las adversas condiciones económicas actuales, lejos de sufrir deterioro, experimenta un denodado impulso con ambiciosos y esperanzadores planes de desarrollo. Los procesos de autoevaluación, evaluación externa, la acreditación y su certificación se consideran como procesos de indagación y equilibrio rigurosos, sustentados siempre en discusiones abiertas, sosteniendo que no en todas las ocasiones se encuentran respuestas definitivas a las cuestiones o problemas planteados. (Addine Fernández, Forrellat Barrios, Ascuy Morales & Monzón Bruguera, 2018, p. 273)
A partir de ello la garantía de calidad, como política educativa, debe contar con la participación de todos los interesados, asumiendo que es una tarea que exige la implantación de sistemas para garantizar la calidad, las pautas de evaluación interna y externa, así como el fomento de una cultura de calidad en las instituciones, como fuente inagotable de conocimiento y transformación de la educación superior.
La revisión de la literatura científica en los ámbitos internacional y nacional muestra la existencia de numerosos resultados investigativos (Vigo et al., 2014; Peña Chamorro, Almuiñas Rivero & Galarza López, 2018; González Reyes, Sánchez Valdés & Martínez Páez, 2020; Flórez Nisperuza & Hoyos Merlano, 2020), que consideran que la calidad es relativa, multifuncional y que la evaluación de la calidad es una herramienta de transformación de las universidades y de la práctica educativa, en la medida que se hace una búsqueda de buenas prácticas y las condiciones en que puede rendir mejor la institución educativa.
Los estudios también reflejan que la acreditación institucional implica el reconocimiento público de la calidad y comienza con una fase de autoevaluación institucional, que se sintetiza en un informe escrito que describe los fines, fortalezas, debilidades (falencias) y planes de mejora de la institución interesada. Lo anterior significa que el mejoramiento de la calidad de la institución es un proceso largo que está influido por la voluntad y capacidad de estas para mejorar, no una consecuencia mecánica del sistema de evaluación.
En el “Reglamento de la educación de posgrado de la República de Cuba”, especificamente en los artículos 84 y 85, se hace referencia a la necesidad de someterse a procesos de autoevaluación y evaluación externa (ambos procesos se realizan periódicamente) para mostrar evidencias de la calidad alcanzada por un programa de posgrado, así como los resultados de las acciones de perfeccionamiento y mejora continua. Se aclara que los miembros del claustro de cualquier programa de posgrado desarrollan la autoevaluación, que es un proceso participativo, transparente, reflexivo y ético; su objetivo es identificar las fortalezas y debilidades del programa ejecutado, las cuales son reflejadas en un informe escrito, con el fin de elaborar un plan de acciones para el mejoramiento y la elevación de la cultura de la calidad (Ministerio de Educación Superior [MES] 2019).
Por tanto, la autoevaluación y el mejoramiento de la calidad exigen la participación protagónica de toda la comunidad universitaria, una actitud positiva y activa, sin caer en la autocomplacencia, o en la engañosa creencia de que todo el quehacer universitario es igualmente bueno; una cultura de evaluación que garantice que las evaluaciones realizadas en las IES permitan dinamizarlas y transformarlas, con el fin de evitar el deterioro y la entropía del sistema y no una simple costumbre o proceso sin consecuencias, que asuma el hecho evaluatorio como una oportunidad y no como una amenaza o algo de carácter punitivo, fiscalizador y controlador.
Autores españoles refieren en sus estudios que la evaluación de la cultura de calidad es una forma de evaluar la calidad de una organización, que el logro de buenos resultados para la institución educativa está relacionado con el establecimiento de qué es lo que se entiende por buenos resultados y cuál es el costo que se está dispuesto a asumir para poder alcanzarlos; considerando que la primera tarea es el establecimiento de objetivos y la segunda el método aplicado para alcanzarlos. Además, consideran que la evaluación de la calidad de un sistema universitario debe ser concebida entre las estrategias de cambio planificado (Gryna, Chua & Defeo, 2007).
Las indagaciones científicas realizadas por los autores y su experiencia profesional en los últimos diez años le permiten resumir las siguientes ideas: el proceso de evaluación de la calidad de la Educación Superior muestra limitaciones en tanto la autoevaluación está aún alejada de ser concebida por todos los integrantes de la comunidad universitaria como elemento dinamizador del auto-aprendizaje organizacional y auto-perfeccionamiento profesional para garantizar la gestión y evaluación de la calidad, así como la mejora continua de la calidad de la institución y sus respectivos programas académicos; no existe claridad en relación a que el mejoramiento de una institución o programa académico es la expresión de la cultura de autoevaluación, como estrategia de valoración y método de trabajo de carácter reflexivo, participativo, continuo, permanente, científico; la evaluación se concibe de modo formal y finalista, lo que propicia inestabilidad en el reconocimiento y la visibilidad de los resultados de la Universidad de Sancti Spíritus (Uniss) a nivel nacional e internacional; insuficiente calidad de la información para la toma de decisiones (cantidad, confiabilidad, objetividad, oportunidad); insuficiente sistematicidad en el seguimiento a los planes de mejora; la autoevaluación aún no es totalmente percibida por todos los agentes formadores como un proceso natural que se inserta en la dinámica del quehacer diario de la práctica pedagógica y permite la retroalimentación permanente y toma de decisiones oportunas que favorecen la mejora continua de la calidad de la institución y sus respectivos programas académicos; no se logra masificar la incorporación de los principales actores y decisores al proceso de gestión de la calidad; acumulación de prácticas en el quehacer cotidiano que no añaden valor a los procesos universitarios o que los obstaculizan.
Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo del presente artículo consiste en exponer una sistematización de los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos de la cultura de autoevaluación, asi como reflexionar sobre la interelacion entre el proceso de autoevaluacion y el proceso de aseguramiento de la calidad en instituciones de Educación Superior.
DESARROLLO
Fundamentos filosóficos de la cultura de autoevaluación
Se debe comenzar planteando que las instituciones educativas son un espacio de encuentro de culturas, una encrucijada que provoca tensiones, restricciones y contrastes en la construcción de significados, donde se relacionan dialécticamente la cultura humana y la cultura científica bajo la forma de culturas específicas: pedagógica, evaluativa, escolar, comunitaria, familiar, etc.- de todos los sujetos que interactúan en la misma, a partir de su apropiación individual de la cultura.
Esta es una de las razones que permiten afirmar que existen significativos vínculos entre cultura– educación. De esta manera, se asume que la cultura y la educación son dos procesos interdependientes, la educación sólo es posible mediante la existencia de la cultura y ésta se conserva por medio de la educación, que implica la permanente transmisión y reconstrucción de la cultura, es decir, asegura la continuidad de la cultura y las estrechas relaciones entre hombre, cultura y educación. De ahí que la cultura no se debe considerar solamente como un bien que debe preservarse, sino un recurso que debe difundirse.
A pesar de ello es importante señalar que el concepto cultura fue muy poco hurgado o trabajado a mediados del siglo XIX por filósofos e historiadores. La primera noción de lo que se conoce por “cultura” se asocia al investigador inglés E.B Tylor, quien en su obra “Primitive culture, Londres, 1871” reconoce que es una totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y todas las demás capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad. Por tanto, el término “cultura” está estrechamente relacionado al conocimiento adquirido, asimilado y establecido en los individuos, lo que presupone un proceso de aprehensión, que le posibilita tomar decisiones y compenetrase, entenderse en el conjunto de sus relaciones sociales e interpersonales.
Al analizar el vínculo entre “cultura” y “sistema organizativo” (instituciones educativas en este caso) se asume que cada institución posee una cultura diferente que se configura sobre la base de las particularidades de cada contexto o momento del desarrollo de la humanidad y del propio sujeto, de la contribución individual o colectiva de los integrantes de la organización; lo cual hace que sea única e irrepetible.
En este sentido se debe señalar que en el marco de una organización escolar el quehacer cotidiano, en aras de lograr el cumplimiento efectivo del objeto social, está influenciado por las características observables y no observables de los integrantes de la organización, cuestión que está indicando el carácter complejo de la misma. Este análisis permite señalar que las organizaciones están marcadas profundamente por su cultura (especificamente los valores individuales y los valores compartidos institucionalmente), la que juega un papel significativo en el enfrentamiento a los cambios que se van produciendo en su entorno interno y externo.
Por ende:
En un ambiente universitario sometido a fuerzas externas como la calidad universitaria, que lleva a las instituciones a buscar la mejor manera de hacer las cosas, encuentra en la cultura organizacional un medio para incorporar esta calidad en sus prácticas, actividades, valores, ritos y símbolos universitarios. (Esquinca Moreno & Gaggiotti, 2019, p. 2)
De esta manera, Hernández et al. (2014) entiende el término cultura como la “suma e interacción de los patrones observables de conducta y sus estructuras subyacentes de una colectividad, con costumbres, rituales, creencias, valores, lenguaje, símbolos, y modo de vida, así como el conocimiento compartido entre sus miembros” (p. 482).
Sin embargo, al analizar el término cultura de evaluación se asume, en primer lugar, que esta debe ser impulsada desde la cima de la organización por sus altos directivos, quienes son un elemento clave en el proceso de búsqueda y aseguramiento de la calidad. Al respecto, Farro Custodio (2014), considera que el establecimiento de una cultura de autoevaluación se relaciona con conceptos como visión, misión, objetivos y valores de la universidad.
De esta manera, la cultura de autoevaluación podría ser comprendida como el conjunto de valores, acuerdos, tradiciones, creencias y pensamientos que una comunidad educativa asigna a la acción de autoevaluación en búsqueda de la calidad en la educación superior y su mejora continua. De tal manera, la autoevaluación debe concebirse como un proceso que afecta directamente la posición y el comportamiento individual y colectivo, sobre la forma en que debe asumirse la calidad en todos los campos, para que sea sólidamente implantada y perenne, como un rasgo distintivo que promueva la renovación constante y la consolidación de la universidad.
En ese sentido, puede considerarse a la autoevaluación como un cambio cultural que implica el crecimiento de la conciencia individual y colectiva sobre el sentido de nuestras acciones y la valoración sobre la calidad social de las acciones de investigación, docencia, extensión y acción cultural universitaria. La autoevaluación como proceso participativo y reflexivo, de cambio cultural y generador de cultura, está conectada con la búsqueda de la calidad en la educación superior. (Flórez Nisperuza & Hoyos Merlano, 2020, p. 82)
A lo anterior se añade que:
Para desarrollar esta cultura de la calidad, es esencial que la alta dirección demuestre su liderazgo (…). Asimismo, es muy importante la participación de los mandos intermedios, debido a que ellos son los responsables de los procesos en los cuales se generan las oportunidades de mejora y deben estar atentos a ellas, así como ser receptivos a las sugerencias de los empleados de la base. (Jaya Escobar & Guerra Bretaña, 2017, p. 219)
En este orden de ideas, es conveniente señalar que el concepto “cultura” está asociado a la acción contextualizada, vinculada a un sistema de creencias y modos específicos de adquisición de conocimientos concernientes a las prácticas, tradiciones y creencias que subyacen en el desempeño de los actores, que puede ser formal, pero también inconsciente, a través de un aprendizaje social.
Considerando lo anterior constituye un momento imprescindible el análisis del término “evaluación educativa”, especialmente relevante para el servicio educativo. En la literatura especializada existe un variado tratamiento del mismo, lo cual se muestra a continuación: es una estrategia de cambio (Gryna, Chua & Defeo, 2007); “es un mecanismo de autorregulación institucional” (Cabeza, 2004, p.108-109); está asociada a la evaluación de la cultura de calidad (Gryna, Chua & Defeo 2007); “es un instrumento de aprendizaje organizacional” (Montoya Álzate, 2013, p.1).
Específicamente, la autoevaluación para el mejoramiento continuo se considera por los autores del presente trabajo como un proceso de carácter crítico, autocrítico, trasparente, democrático y abierto a todos, generador de cambios, endógeno y auto reflexivo; que exige un fuerte consenso y compromiso de los actores implicados para orientar y apoyar el desarrollo, construcción y consolidación de la cultura del autoexamen, orientada a prevenir errores y reducir costos derivados de la adopción de medidas correctivas, de ahí su carácter proactivo.
Otros autores reconocen que:
La autoevaluación institucional con fines de mejora continua es un proceso de evaluación formativa, y no de evaluación sumativa o de control estatal de la calidad mínima requerida para alcanzar una categorización o certificación como es el proceso de acreditación, (…) Apoyado en el principio de la autonomía y voluntariedad, la comunidad académica define lineamientos, estándares, dimensiones, variables e indicadores que sustentan la autoevaluación. (Peña Chamorro, Almuiñas Rivero & Galarza López, 2018, p. 21)
Estos autores también señalan que: “…para el éxito de este proceso, se requieren, entre otras, las siguientes condiciones: voluntad política, liderazgo, organización, participación, información, comunicación, conocimientos, trabajo en equipo, entre otros” (Peña Chamorro, Almuiñas Rivero & Galarza López, 2018, p. 22).
Sin embargo, el aseguramiento de la calidad está relacionado con el establecimiento de condiciones en que puede rendir mejor la institución educativa y cuál es la mejor forma de pedirles cuentas. Al respecto, Jaya Escobar y Guerra Bretaña (2017) consideran que:
La calidad en la educación superior se garantiza tanto con acciones externas (evaluación y acreditación) como con internas. En este sentido, las agencias nacionales responsables de los procesos de acreditación emplean diferentes metodologías de evaluación a partir de un patrón de calidad establecido, y categorizan a las universidades según el grado de cumplimiento de los indicadores de dicho patrón. (p. 208)
Atendiendo a lo expuesto anteriormente y vinculando el análisis de los términos calidad y cultura de calidad al entorno de las Instituciones de Educación Superior y los programas que en estas se desarrollan, se observa que la calidad está asociada al proceso de transformación y adaptación de los objetivos del sistema educativo, a las exigencias que el desarrollo socio- económico va imponiendo en cada momento, asi como a los programas y proyectos que guíen el proyecto educativo institucional, a partir de los intereses, necesidades y expectativas de las partes interesadas. De esta manera, la calidad se integra con la autoevaluación, entendida como un proceso interno de planificación, identificación, análisis crítico y prospectivo sobre la evolución y desarrollo académico alcanzado por la institución en una profesión. (Arias Aranda et al., 2016, p.135)
Lo anterior se sustenta teóricamente en la concepción del hombre como el producto de su propia acción consciente (actividad culta) y educativa dirigida a la construcción de un humanismo práctico, donde los resultados de su labor se proyectan trascendentemente y no para ser efímeros. Además, en el hecho que la dinámica social en la cual se ve enmarcada la universidad lleva a la misma hacia un progreso y bienestar social inminente para aquellas organizaciones educativas que han comprendido que la calidad en la gestión universitaria es percibida por el cliente cuando efectúa una valoración de satisfacción (Vázquez & Pachano, 2015).
Finalmente se debe significar que la autoevaluación es asumida como un proceso participativo interno, permanente, de mejora de la calidad, dando lugar a un informe escrito sobre el estado, funcionamiento, procesos, recursos y resultados de la institución, lo que permite la elaboración de un plan de mejora.
Visto así, la autoevaluación se convierte en un asunto que involucra y compromete a todos los actores que hacen parte del escenario universitario, desde una ruta organizada de planificación, ejecución y control, en la cual desempeña un papel preponderante la autorevisión o autoestudio, que implican la generación de planes que tributen a procesos de calidad continua. Atendiendo a ello se puede afirmar que la autoevaluación requiere de los procesos de reconocimiento contextual de la calidad y la comprensión de la cultura de autoconocimiento predominante.
A partir de lo expuesto anteriormente, se puede concebir a la autoevaluación como un proceso de estudio fundamentado que propicia una reflexión rigurosa, de forma organizada y planificada, a la luz de un conjunto de criterios de calidad tanto descriptivos como analíticos, cuyos resultados suponen un compromiso con el cambio, la innovación y el mejoramiento continuo de la calidad, en un marco de responsabilidad social y ética.
Ambos elementos, autoevaluación y mejora, son dos momentos intrínsecamente relacionados. Es decir, la primera debe orientarse al logro de la mejora efectiva, que supone una actitud razonada de las estrategias de cambio, ajustarlas a sus contextos, y revisarlas en forma precisa y con apoyo metodológico, desde la acción participativa y crítica de sus integrantes.
Un proceso de autoevaluación que no se articule con el mejoramiento y el aseguramiento y la promoción de la calidad, pierde por sí mismo su valor de cambio, convirtiéndose en un ejercicio dispendioso e ineficiente
Fundamentos sociológicos de la cultura de autoevaluación
Anteriormente se ha expresado que existe una estrecha relación entre cultura y educación, marcada por el condicionamiento de esta última por la primera. Al respecto, Josefina López Hurtado y colaboradores (2002) en su trabajo: “Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica” expresan que la educación también está condicionada por la comunicación social, la política, el derecho, la economía; pero es condicionante de la proyección futura de estas.
Dicho postulado teórico se asume partiendo de la naturaleza y complejidad de las relaciones que se producen, principalmente en el proceso de autoevaluación donde tienen lugar relaciones interpersonales entre los diferentes actores, por medio de sus actividades y de la comunicación, en un momento histórico concreto.
Justamente, en el marco de estas relaciones, los individuos participan de la vida organizacional, socialmente construida debido al uso de símbolos y la interpretación de estos, que conducen a la creación y mantenimiento de un tipo específico de cultura. Lo anterior se sustenta en el supuesto que las culturas son realidades construidas socialmente. En tal sentido, definir la cultura como una construcción de los individuos a partir de significados construidos, implica tener claridad acerca de si tal definición se sustenta en una mirada cognitivo- individual o en una perspectiva de construcción social.
Conforme a lo anterior se puede aseverar que en las organizaciones se establecen mecanismos de influencia para la construcción de significados socialmente compartidos, aunque es recomendable que sus líderes hagan esfuerzos por conocer y comprender los significados que de manera autónoma se construyen alrededor de ciertos elementos que llegan a tornarse representativos de su cultura académica, cientifica y evaluativa.
En este entorno el liderazgo desempeña un papel esencial en el fomento de la cultura de autoevaluación, para lo cual debe favorecerse un adecuado clima socio-psicológico donde los directivos promuevan la dirección participativa, métodos de autogestión, acciones que incentiven al sujeto a desarrollar sus conocimientos, su creatividad y convertirse en verdadero protagonista del hecho evaluatorio con sentido de responsabilidad. (López Hurtado, 2002, p. 49)
Justamente, la evaluación educativa entendida como actividad culta que posee carácter educativo, formativo, transformador y autotransformador deberá estar sustentada en la creación de espacios para la innovación (capacidad de los docentes de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales; así como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definición de metas y priorizando la transformación integral), la creación, la participación y la cooperación, que a su vez permitan el auto- aprendizaje mediante la asimilación de las culturas que caracterizan a todas las partes involucradas en el proceso evaluatorio, lo cual se legitima como mecanismo de regulación de la conducta humana en función de satisfacer una necesidad de cualquier índole, por medio de la comunicación y la actividad, considerando que la naturaleza humana esta históricamente condicionada por cada época.
Fundamentos psicológicos de la cultura de autoevaluación
Una mirada a esta problemática de la relación cultura- educación desde el punto de vista psicológico permite esclarecer que la formación de la personalidad constituye el resultado de la interacción de múltiples influencias del medio sociocultural donde el individuo se forma, se transforma, crece y se desarrolla paralelamente sobre determinados presupuestos culturales del propio individuo. Los autores del presente trabajo consideran que el papel medular de la cultura es el acrecentamiento de las potencialidades de la personalidad, conduciéndola a su autorrealización, y es trascendental considerar a la cultura como fundamento esencial y factible para la transformación de las ideas sobre la educación del hombre.
Precisamente, la autoevaluación entendida como proceso de carácter crítico, autocrítico, trasparente, democrático y abierto a todos, generador de cambios, endógeno y auto reflexivo, exige un fuerte consenso y compromiso de los actores implicados para orientar y apoyar el desarrollo, construcción y consolidación de la cultura del autoexamen, orientada a prevenir errores y reducir costos derivados de la adopción de medidas correctivas, de ahí su carácter proactivo. Todo ello conlleva al perfeccionamiento de la institucion de educación superior, en tanto, todos los actores internos y externos aunen esfuerzos para el autoexamen sistemático y permanente, fortaleciendo su capacidad de aprendizaje y acumulen experiencia para responder a los retos que tienen ante sí con eficiencia y eficacia.
Por tanto, se asume que la conducta del ser humano es producto de la cultura existente en la sociedad a la que pertenece; en tanto ésta última determina en gran medida la forma en la que cada persona piensa, siente, cree y actúa. Lo anterior se complementa con la consideración de la cultura como la trasmisión de conocimientos de una generación a otra, la memoria colectiva, la herencia social que hace posible la integración de los miembros de una comunidad humana, impregnándoles sus normas de comportamientos, valores, sabidurías y habilidades.
Todo lo anterior influye en que la educación sea un proceso muy complejo y dinámico, sujeto a perfeccionamiento sistemático. Es entonces que ante las instituciones educativas surge una exigencia relacionada con el deber cívico de rendir cuenta ante la sociedad de su gestión y resultados; lo que hace evidente la necesidad de fortalecer el desarrollo de la cultura evaluativa de los procesos institucionales y programas de formación en todos sus agentes participantes.
Por otra parte, en el presente artículo se asumen las ideas de la psicología histórico-cultural, de esencia humanista, del eminente psicólogo Vygotsky (1896-1934), y seguidores. Los principales postulados teóricos de esta concepción aluden que el proceso de formación del hombre no puede ser analizado fuera del contexto histórico donde se desarrolla.
En la teoría psicológica la “apropiación” se constituye como una de las principales esencias, la cual refleja los diversos modos en el individuo se apropia de la herencia social elaborada por generaciones precedentes. Justamente, el reflejo de esa realidad permite a los sujetos la regulación de su actividad en esa realidad. Es decir, cualquier reflejo psíquico de la realidad permite al individuo orientarse y conducirse en correspondencia con el contenido reflejado.
En este sentido es importante señalar que la psiquis humana está determinada por la interrelación dialéctica entre los sentimientos, intereses, ideales, sentimientos, emociones, juicios, formas de pensar y las condiciones sociales de vida y de educación, relaciones de cooperación con otros hombres, normas de convivencia, tradiciones y costumbres existentes en la sociedad y en la organización especifica, relaciones familiares, historia.
Justamente la psiquis se forma en la actividad que el sujeto desarrolla en el medio y en la comunicación que establece con las demás personas y es un resultado de dicha actividad y comunicación. En la relación objeto-sujeto, la actividad es la que permite la interacción; donde el papel activo le corresponde al sujeto que realiza la actividad, siendo el objeto el que recibe la acción. Sin embargo, en las relaciones sujeto-sujeto se producen interacciones e influencias mutuas, que permiten que en el sujeto se desarrollen aspectos de su psiquis: sentimientos, emociones, actitudes, valores y normas que no tienen exactamente un carácter de proceso, aunque juegan un papel activo en sus interacciones.
Al respecto se debe significar que la actividad y la comunicación se complementan ambas. Al realizar el proceso de autoevaluación los actores involucrados tienen que realizar un activo trabajo (acciones y operaciones, tanto prácticas como ejercicios mentales) que traerán consigo un desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades, hábitos; un desarrollo de procesos psíquicos como la percepción, la memoria, el pensamiento.
“Justamente, el proceso de autoevaluación consciente mejora la comunicación institucional, a la vez que se observa mayor conocimiento de lo que se hace sobre la base de los estándares superiores de excelencia, lo que va a impulsar el desarrollo” (González Reyes, Sánchez Valdés & Martínez Páez, 2020, p. 30). Pero esta actividad no se realiza al margen de las interrelaciones entre los propios actores del programa.
En esa comunicación no solamente se intercambian indicaciones, orientaciones de cómo realizar la actividad, sino que se trasmiten criterios, valoraciones, juicios, que ayudan o refuerzan la actividad de los sujetos participantes en la autoevaluación y que contribuyen a desarrollar o limitar intereses, normas de conducta, que influyen en toda la personalidad de los sujetos, y por tanto, en los procesos de aprendizaje de estos. Al mismo tiempo, el realizar una actividad conjunta refuerza y posibilita el establecimiento de relaciones de comunicación entre todos.
Estas ideas tienen su punto de reencuentro con el proceso de autoevaluación, en el cual los actores involucrados deben jugar un papel activo en todo momento, es decir, deben ser participativos, actuar en colaboración con otros para alcanzar los objetivos propuestos con la mayor calidad. Lo anterior se constituye en una de las premisas esenciales para lograr una actuación personal consciente y activa, así como una motivación que impulse el proceso autoevaluativo. Ello implica establecer estilos de dirección que permitan la participación de los actores protagonistas de la autoevaluación en la determinación de los objetivos a alcanzar, así como de los métodos y medios para realizar acciones evaluadoras.
Fundamentos pedagógicos de la cultura de autevaluación
La incorporación de la evaluación al ámbito pedagógico y la expansión del interés por esta se conforma como un rasgo característico de los sistemas educativos actuales. Precisamente son muchos y muy diversos los autores que han subrayado la presencia creciente del término evaluación en el discurso educativo, así como la amplia difusión que alcanza su práctica.
Por tanto, como uno de los fundamentos esenciales del presente estudio se incluye el análisis del término evaluación, que etimológicamente puede ser definido como la acción y resultado de atribuir un valor o una importancia determinados a una cosa, valoración de los conocimientos o aptitudes, capacidad y rendimiento de una persona.
Sin embargo, en ocasiones el uso inadecuado de la evaluación, en su primera etapa: la autoevaluación, ha conducido a perder de vista que ella es una parte importante del proceso pedagógico, que determina el cumplimiento de los objetivos propuestos (asociándose de esta manera al concepto de eficacia), los métodos utilizados, el contenido tratado, los medios y recursos necesarios (eficiencia), así como la proyección de la actividad diaria, incluyendo la actuación profesional, el análisis de la marcha del proceso y su nivel de respuesta a las condiciones, posibilidades y aspiraciones de los grupos sociales, lo cual está relacionado con los conceptos de pertinencia y satisfacción.
Teniendo presente lo anterior es importante señalar que la autoevaluación como parte del proceso de evaluación cumple varias funciones, tales como: diagnóstica, formativa y control. Justamente esta última permite tener una visión integradora del proceso y la comparación de sus resultados para regularlo, es decir permite intervenir, diagnosticar y calificar el proceso y sus resultados para rediseñar y regular nuevos estadios del desarrollo en función de las metas predefinidas, propiciando su conexión con la planeación de nuevas metas dirigidas al perfeccionamiento del sistema educativo y los programas académicos que en este se desarrollen.
Por tal razón, desde la etapa de la autoevaluación, el énfasis en la mejora constituye una exigencia ética que pesa sobre el evaluador. Independientemente de ello, se debe significar que este no es el único objetivo de la autoevaluación, pues dicha actividad también persigue fines como los siguientes: conocer, valorar y mejorar, pero que también puede hacerse para dominar, para justificar decisiones previamente tomadas o para promover una determinada imagen.
En el presente estudio se asume la autoevaluación como componente del proceso pedagógico:, “como el resultado de la autorregulación realizada por los principales actores (autocontrol) en los distintos momentos del proceso, lo cual permite conducirlo más científicamente y propiciar mayores niveles de calidad” (López Hurtado, 2002, p. 57), así como, que la autoevaluación, como primera etapa de un proceso evaluativo, tiene que ser percibida por todos los agentes formadores y formados como un proceso natural que se inserta en la dinámica del quehacer diario de la práctica pedagógica, y permite la retroalimentación sistemática y la toma de decisiones que favorecen el cumplimiento de la misión de la universidad (Valdés Rojas et al., 2015).
Estas autoras, tambien señalan que la autoevaluación es un proceso de “desarrollo constante o natural que se inserta en la dinámica de la calidad del quehacer diario de la retroalimentación sistemática y la toma de decisiones que favorecen el cumplimiento de la misión en la universidad” (Valdés Rojas et al., 2019, p. 9). Es decir, con los procesos de autorregulación se busca lograr que una organización involucrada en ella posea una creencia absoluta en torno a la idea de mejoramiento y búsqueda de calidad inherente a sí misma, y que esta tendencia sea voluntaria.
También se asume que:
La regulación implica efectuar diagnósticos del desempeño o funcionamiento de una IES o programa a la luz de los propósitos o estándares de dicho programa, así como acciones o mecanismos que se proponen para mantener o cambiar tal nivel de desempeño, decidir acerca de los cambios requeridos y su ejecución. (Cabeza, 2004, p.108-109)
Más adelante, esta autora destaca que la auto-regulación “supone juzgar, según ciertos criterios y estándares, el propio desempeño o progreso de un programa o institución respecto de determinadas metas u objetivos, con el propósito de mejorar dicho desempeño” (2004).
Todo el análisis precedente permite deducir que la autoevaluación es inminentemente un proceso de auto-estudio basado en la reflexión, análisis y diagnósticos efectuados por sus propios actores dentro de la institución o programa académico. Sin embargo, no se puede soslayar el hecho que este proceso implica emitir juicios de valor a partir de la interpretación que seamos capaces de hacer con respecto a la medida de los datos al compararlos con las normas o estándares establecidos.
Precisamente esta acción es un acto comunicativo y lógicamente, este juicio de valor deber estar estrechamente vinculado con las metas definidas con anterioridad y su cumplimiento en un contexto específico; el comportamiento de los resultados finales, la disponibilidad de recursos de todo tipo; características específicas de los procesos llevados a cabo para lograr un resultado, así como los impactos de cada proceso.
Además, la autoevaluación debe ser considerada un proceso sistemático, resultado de la secuencia de eventos que forman parte de un proceso regularmente estable, que se ha proyectado de forma suficiente a partir de metas predefinidas con anterioridad, teniendo en cuenta las características y necesidades de su contexto sociocultural, político y económico y en función de las necesidades, prioridades y valores de los miembros de la organización involucrados en dicho proceso, con el propósito de mejorar su eficiencia y su pertinencia social.
Por consiguiente, la autoevaluación se lleva a cabo mediante un proceso descriptivo y administrativo o como un proceso académico y de evaluación. Su direccionamiento hacia el mejoramiento y acreditación de la calidad de la educación superior es una premisa inspiradora o condición esencial para ejecutar el proceso en sí, que debe ser voluntario, participativo, reflexivo, autorregulador, confiable, endógeno de acuerdo con indicadores establecidos que permiten identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y riesgos, desarrollar un plan de mejoramiento y emitir recomendaciones para su fortalecimiento.
CONCLUSIONES
El estudio realizado ha permitido arribar a las siguientes conclusiones:
· Mediante la gestión y desarrollo de una cultura de la autoevaluacion se contribuye de manera significativa a posibilitar espacios participativos de análisis crítico y propositivo al interior de las IES, que permiten la construccion de politicas y objetivos institucionales de fortalecimiento de la calidad institucional, asi como de sus programas académicos de pregrado y postgrado.
· La cultura de autoevaluación se va conformando con la suma de experiencias pasadas y se construye por cada actor en lo individual y en lo colectivo. La misma está influida por el significado y sentido que cada agente participante (directivos, personal docente y no docente, alumnos, empleadores) le da a su acción de trabajo; así como por su reconocimiento como método de trabajo y etapa más larga y transformadora en el proceso de aseguramiento de la calidad de la educación superior, orientado a la acreditación a partir de estándares internacionales previamente aceptados como el deber ser a que toda IES aspira, con la finalidad de lograr su certificación y credibilidad ante la comunidad universitaria y la sociedad en sentido general.
· La cultura de autoevaluación debe ser considerada como una estrategia de cambio planificado y estar rigurosamente alineada con el logro de las metas estratégicas de la organización y los procesos que en su interior tienen lugar, así como con la cultura organizacional existente. Sin embargo, es necesario entender que la cultura de autoevaluación es condición necesaria pero no suficiente para lograr la mejora continua de la institución y sus programas académicos.
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