Revista MÁRGENES. Volumen 7 Número 3 Septiembre-Diciembre 2019
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN ORIGINAL

Fecha de presentación: 26/06/2019  Fecha de aceptación: 6/09/2019  Fecha de publicación: 17/12/2019 

¿Cómo citar este artículo?
García Valero, M. de los A., Cuellar Sierra,, Y., & Guevara Calancha, M.  (septiembre-diciembre, 2019). Modelo interactivo de comprensión lectora para iniciar la valoración de los personajes en el cuento. Revista Márgenes, 7(3), 35-54. Recuperado de http://revistas.uniss.edu.cu/index.php/margenes/issue/view/925

TÍTULO: MODELO INTERACTIVO DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA PROPICIAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LOS ESTUDIANTES
TITLE: AN INTERACTIVE MODEL OF READING COMPREHENSION TO INITIATE THE ASSESSMENT OF CHARACTERS IN THIRD GRADE STUDENTS

Autores: Dr. C María de los Ángeles García-Valero¹, Lic. Yanay Cuellar-Sierra², MSc. Miriela Guevara-Calancha³
¹ Doctora en Ciencias Pedagógicas. Máster en Educación Primaria. Licenciada en Educación Maestros Primarios. Profesora Titular. Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”, Departamento de Educación Infantil, Sancti Spíritus, Cuba. Línea de investigación: Didáctica. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5223-6109. Correo electrónico: mvalero@uniss.edu.cu
² Licenciada en Educación Primaria. Maestra de la escuela primaria Federico Engels, Ministerio de Educación, Sancti Spíritus, Cuba. Correo electrónico: mvalero@uniss.edu.cu
³Licenciada en Educación, Especialidad Biología. Máster en Ciencias Pedagógicas. Profesora Asistente. Delegación Provincial del Ministerio del Interior, Sede Universitaria Municipal del Ministerio del Interior en Sancti Spíritus, Cuba. Correo electrónico: mvalero@uniss.edu.cu

RESUMEN
El presente artículo es el resultado de una exploración realizada en la escuela “Federico Engels” del municipio de Sancti Spíritus sobre el desarrollo de  la comprensión lectora en los  alumnos de tercer grado. Se enfatiza en la sistematización de un modelo interactivo para la comprensión lectora, en el empleo de las estrategias de comprensión: anticipación, comprensión global, comprensión específica de fragmentos, expresión de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido y en el reconocimiento y la valoración de los personajes en el cuento. El artículo tiene como objetivo proponer tareas docentes estructuradas desde un modelo interactivo de comprensión de la lectura para iniciar la valoración de los personajes en alumnos de tercer grado de la escuela primaria. Los métodos utilizados fueron: el analítico-sintético, el histórico-lógico, el análisis de documentos, la observación científica al desempeño de los alumnos en las actividades de comprensión de la lectura y la prueba pedagógica. La aplicación de las tareas docentes diseñadas estuvo centrada en el trabajo con el reconocimiento de la actuación de los personajes y su valoración con vistas al desarrollo futuro de la habilidad valorar en este nivel educativo.  
Palabras clave: comprensión de textos; estrategias; lectura; niveles de comprensión.

ABSTRACT
This is the result of a research carried out in the primary school "Federico Engels" of the municipality of Sancti Spíritus on the development of reading comprehension in the third grade students of this primary school. Emphasis is placed on both the systematization of an interactive model for reading comprehension and on the use of comprehension strategies such as anticipation; global comprehension, specific understanding of fragments, expression of personal experiences and emotions related to the content and identification and assessment of the characters. The study was completed with the help of methods, techniques and instruments of educational research like the analysis of documents, the analytical-synthetic, inductive-deductive and historical-logical methods, the scientific observation of students' performance in reading comprehension activities and pedagogical testing. The application of the designed teaching tasks was focused on the identification of the characters´ performance and their assessment to facilitate the future development of the assessing skill in this educational level.
Key words: comprehension of texts; strategies; reading; comprehension levels.

INTRODUCCIÓN
En el proceso de perfeccionamiento continuo que lleva a cabo el Ministerio de Educación en Cuba, los planes de estudio y los programas de las diferentes asignaturas se busca lograr un mayor desarrollo de habilidades en los estudiantes de todos los niveles y subsistemas educativos del país.
La Enseñanza Primaria ha recibido particular atención, por ser la base para la formación integral de los niños y las niñas, en su forma de sentir, pensar y actuar en los contextos escuela-familia-comunidad, a partir de lograr el desarrollo de una cultura general; sustentada en el principio martiano estudio-trabajo. Por tales razones se asume como uno de los objetivos formativos del nivel primario  lograr que los educandos reflejen en su modo de actuar una comunicación adecuada al hablar, escuchar, leer, interpretar y escribir correctamente en la lengua materna a partir de la práctica sistemática de la lectura y la comprensión de textos, en los diferentes estilos funcionales, expresando su disfrute individual y colectivo por las principales manifestaciones artísticas y literarias.
En estos momentos se lleva a cabo un proceso sistemático de perfeccionamiento del programa de la asignatura Lengua Española, en aras de responder a los enfoques actuales de la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna en la región latinoamericana. .
La asignatura Lengua Española en el nivel primario se concreta en la formación integral de los niños y niñas, a partir del desarrollo de su competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural que posibilita su desarrollo cognitivo afectivo-emocional, motivacional, axiológico y creativo, como componentes de la cultura general integral. En este sentido la comprensión de textos orales y escritos conforma un componente indispensable en la formación del comunicador eficiente que se solicita.
La comprensión es una cualidad inherente a la lectura. Ambas han pasado a ocupar  un lugar relevante dentro de la clase de la asignatura Lengua Española, que a partir de su carácter instrumental atraviesa todo el currículo escolar. La lectura constituye una fuente de conocimiento y se  perfila como actividad cognoscitiva, cultural y educativa en todas las asignaturas del plan de estudio de la escuela primaria.
Sobre la comprensión lectora se han expresado múltiples investigadores cubanos, para la realización del trabajo que se presenta fueron consultados los siguientes autores: Arias Leyva (2007), Domínguez García (2010), Roméu Escobar (2013) y Berstard Revilla (2014) entre otros. En el ámbito internacional han resultado de interés los artículos sobre comprensión lectora de las autoras Silva Trujillo (2014), Schnell (2015) y Zeballos Ampuero (2017) así como los resultados del Estudio Diagnóstico Nacional de Evaluación Educativa del nivel primario 2017(Ministerio de Educación: Mined, 2017).    
Para las autoras han resultado orientadoras, desde el aspecto metodológico, las definiciones sobre comprensión lectora dadas por las autoras Arias Leyva e Domínguez García. En el caso de la primera expresa que comprender un texto:
Es un proceso que permite al lector captar la información literal y explicita que el texto ofrece, percibir los significados, hacer inferencias e integrar y con ello enriquecer toda la información sobre la base de su experiencia y su cultura para que finalmente se le pueda dar un sentido a lo leído (Arias Leyva, 2007 p. 7).
Por su parte Domínguez García entiende la comprensión:
Como un proceso cognitivo-afectivo mediante el cual se atribuye significado a los textos, tanto en la comunicación oral, como en la comunicación escrita, lo que implica la audición y la lectura cuando nos referimos al código lingüístico. La recepción de cualquier información se realiza por diferentes canales, ya que se informa por múltiples códigos” (Domínguez, 2010, p. 41).
Cuando el maestro trabaja con estas definiciones reconoce que, en todas las asignaturas, cuando se trabaja con el texto escrito como fuente del conocimiento se debe partir del reconocimiento de la información literal que contiene, para que el alumno a partir de su experiencia pueda integrar lo nuevo y ofrecer sus propias valoraciones sobre el asunto tratado. Es necesario lograr la motivación por lo que se lee a partir del carácter cognitivo-afectivo de la comprensión y que tan necesaria es la lectura como su audición; por lo que en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión de un texto es también importante desarrollar la habilidad escuchar.
Es importante señalar que el procesador auditivo codifica la información de manera individual, lineal, secuencial y en orden de recibirlo; las cuales son características del conocimiento formal, por lo tanto, en los primeros grados es importante la lectura modelo por el maestro y la lectura oral de los alumnos, con vistas a desarrollar también la escucha como aspecto imprescindible en el desarrollo del proceso de comprensión (Zeballos Ampuero, 2017).
En relación con la comprensión de textos, el tercer grado tiene como objetivo esencial que los alumnos comprendan el lenguaje como forma de expresar sus conocimientos, sus ideas, vivencias y sentimientos; como forma de interrelacionarse con los adultos y compañeros y como objeto especial de estudio en sí mismo.  En este grado se inicia el trabajo formal con la lectura en silencio que tiene como antecedente la preparación realizada en segundo grado. La aplicación de esta técnica reviste una gran importancia, ya que sirve de base para la comprensión y es vía esencial para enseñar a estudiar (Mined, 2008).
A pesar de los esfuerzos y el avance alcanzado, desarrollar en los niños y niñas de la escuela primaria, habilidades esenciales en la comprensión de textos para establecer la comunicación oral y escrita como medio de interacción en diferentes contextos socioculturales, tanto en un nivel interpersonal como intrapersonal, continúa siendo una problemática no resuelta.
Comprobaciones provinciales, municipales y los resultados de las comprobaciones efectuadas durante el primer corte para evaluar la implementación de las nuevas transformaciones, reflejan las siguientes regularidades: los alumnos divagan al precisar el mensaje del texto, no encuentran las palabras para expresar la esencia de lo que leen, presentan dificultades para extraer las ideas esenciales de los párrafos y del texto en general, tienen limitaciones para responder a preguntas sencillas del primer nivel de comprensión y les resulta difícil realizar sencillas valoraciones sobre las acciones de los personajes que intervienen en la trama de los textos. Estas dificultades se comportan como problema permanente.
En este sentido, el artículo que se presenta tiene como objetivo proponer tareas docentes estructuradas desde un modelo interactivo de comprensión de la lectura para iniciar la valoración de los personajes en alumnos de tercer grado de la escuela primaria. Se considera a la tarea docente como: “aquellas actividades donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por el estudiante dentro o fuera de la clase y están vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos” (Rico y Silvestres Oramas, 2002, p. 78).   

MATERIALES Y MÉTODOS
Durante el desarrollo de la investigación se pusieron en práctica diferentes métodos y técnicas de la investigación educacional, entre los que se destacan:   
Histórico-lógico: permitió estudiar la manifestación y evolución de los estudios relacionados con la comprensión lectora, así como arribar a conclusiones lógicas en torno a la problemática y a sus posibles formas de solución.
Analítico-sintético: se utilizó en la constatación y desarrollo de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo de la comprensión lectora en la escuela primaria y para el análisis de los resultados antes y después de la aplicación de las tareas docentes en las clases de la asignatura Lengua Española.    
Observación  científica: se  desarrolló  durante  toda  la  investigación  dirigida  a obtener  información sobre el desempeño de los alumnos durante la realización de las tareas docentes dirigidas al desarrollo de la comprensión lectora.
Análisis  de  documentos:  se  empleó  en  la  revisión  de  los  documentos  que norman  el  proceso  de  enseñanza-aprendizaje  de la asignatura Lengua Española  en  la escuela primaria. 
Prueba  pedagógica: se aplicó antes y después de la aplicación de las tareas docentes, con vista a conocer la evolución lograda en los alumnos en la comprensión lectora. Permitió determinar el estado   real del problema en la etapa de diagnóstico y en la constatación final, corroborándose la transformación del estado inicial al deseado.
Cálculo  porcentual: se empleó en el procesamiento de los datos recogidos en la aplicación de los diferentes instrumentos y permitió realizar comparaciones entre el estado inicial y el final.
El análisis del problema científico y las características del estudio permitieron la selección de los métodos a partir de los propuestos para la investigación educacional.

Población y muestra
La muestra fue seleccionada de manera intencional y estuvo integrada por los veinte estudiantes del grupo A de la escuela primaria” Federico Engels” del municipio de Sancti Spíritus, caracterizada por contar con alumnos disciplinados, que asisten diariamente a clases y con una adecuada educación formal, sin embargo, presentan insuficiencias relacionados con la comprensión lectora que limitan su desempeño en otras asignaturas. 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el diagnóstico inicial se revisaron los documentos oficiales que norman el trabajo con el desarrollo de la lengua materna en la escuela primaria, se observó el desempeño de los alumnos en la realización de tareas relacionadas con la comprensión de la lectura y se aplicó una prueba pedagógica para constatar el estado inicial de la muestra en el estudio que se realizó.    
Entre los documentos analizados se encuentran: el programa y las orientaciones metodológicas de la asignatura Lengua Española, el Programa Director de la Lengua Materna, el Modelo de la escuela primaria cubana y el libro de lectura de tercer grado.  

Resultados del diagnóstico inicial
El  análisis permitió ratificar  que  en  el  Modelo  de   la escuela primaria se plantea  como  fin  y  objetivo para este nivel: “Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando, desde los primeros grados, la interiorización de conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolución Socialista (Mined, 2008).
En el Modelo aparecen los objetivos del nivel que plantean que los alumnos deben poseer un dominio práctico de su lengua materna al escuchar y comunicarse oralmente y por escrito, con unidad, coherencia, claridad, emotividad, belleza, originalidad, fluidez y corrección; lo que se evidencia en la aplicación de las reglas ortográficas y gramaticales aprendidas; el trazado y enlace de la letra cursiva, así como de un vocabulario ajustado a las normas éticas. Leer en forma correcta, fluida y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas que los textos contienen. (Mined, 2008).
En este documento se presentan los objetivos del grado, en el cual se precisa que los alumnos deben leer textos, de acuerdo al grado, de forma oral, silenciosa, correcta y fluida, con cierta expresividad y demostrar comprensión de lo leído.
Es precisamente en el tercer grado donde se inicia el trabajo con la lectura en silencio, aspecto de vital importancia para el logro de la independencia cognoscitiva en el proceso de comprensión lectora.  
En el Modelo de la escuela primaria se recogen las aspiraciones fundamentales que deben lograrse en la comprensión de la lectura  en los alumnos de este nivel.  
Con la revisión del programa de la asignatura se precisaron los objetivos  que deben cumplirse  en el tercer grado relacionados con la comprensión, ellos son:

• Comprender el lenguaje como forma de expresar sus conocimientos, sus ideas, vivencias y sentimientos; como forma de interrelacionarse con los adultos y compañeros y como objeto especial de estudio en sí mismo.

• Contribuir a la formación de una cultura general integral e ideológica de las nuevas generaciones a través del Programa Audiovisual, Programa Mi TV, el Programa Editorial Libertad y la Computación como elementos esenciales para complementar los contenidos de las diferentes asignaturas.

• Leer de forma correcta y fluida, aumentando progresivamente la rapidez y comprensión de lo que leen, lo que les permitirá explicar el significado de expresiones, responder preguntas, reconocer ideas esenciales expresadas en el texto leído y lograr una breve reproducción de ese texto.

• Respetar las pausas, los signos y entonar de acuerdo con el tipo de oración y texto que se lee para dar a su lectura un cierto grado de expresividad.

• Iniciar la lectura en silencio, como medio de adquirir información y recreación.

El Programa director de lengua materna propone aspectos comunes que se tienen que reforzar en todas las asignaturas. Ellos son: la práctica de la lectura crítica y creadora y la ejercitación de comprensión de la lectura en textos relacionados con la cultura y sobre todo, con la literatura. Se destaca el énfasis en la lectura y comprensión de textos martianos.
Se constató que en el libro de lectura existe variedad de tipos de textos que se presentan, con predominio de los textos literarios, sin embargo, son escasos los textos periodísticos y las instrucciones, tipos de textos que deben trabajarse en el grado a partir de los ajustes curriculares y del perfeccionamiento curricular. Al terminarse cada lectura aparecen actividades dirigidas a la comprensión de la lectura, sin embargo en su formulación no sobrepasan el primer nivel de comprensión lectora, por lo que el docente debe elaborar actividades para realizar la comprensión del texto y no limitarse solamente al análisis de las respuestas a las preguntas que formula el libro.   
Del estudio general de estos documentos se derivaron las siguientes conclusiones:

• Los documentos normativos de la escuela primaria establecen los objetivos a lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en este nivel.

• El libro de lectura contiene variedad en los tipos de textos que presenta, predominan los textos literarios.

• Las actividades para la comprensión lectora que aparecen al final de cada lectura no sobrepasan el primer nivel.

Del análisis se infiere la necesidad que tiene el maestro primario de elaborar tareas docentes a través de las cuales, los alumnos puedan lograr una lectura del texto crítica y creadora. 
La observación científica se realizó con el objetivo de constatar cómo se desempeñaban los alumnos durante la realización de las tareas de comprensión lectora. Se tuvo en cuenta: la motivación para responder las tareas docentes, la realización de intercambios para socializar y comprobar la veracidad de sus respuestas, la formulación de preguntas a la maestra para aclarar dudas, las consultas en el diccionario para aclarar el significado de las palabras y las relecturas del texto para encontrar las respuestas correctas. 
De los 20 alumnos del grupo solo cinco manifestaron motivación por la realización de las tareas, no se distraían, lograban concentrarse en lo que realizaban y concluyeron todas las actividades en tiempo. El resto se mostró  intranquilo, conversaron entre ellos de otros temas, buscaron objetos en sus mochilas, algunos se levantaron de sus asientos para sacar punta, tres pidieron permiso para ir al baño y no lograron resolver, de manera independiente, todas las tareas docentes propuestas en el tiempo que la maestra estableció. El empleo del diccionario es una habilidad a desarrollar en tercer grado, sin embargo se apreció que cuatro alumnos lo utilizaron para aclarar el significado de alguna palabra, de lo cual se puede inferir la influencia de la familia en el desarrollo de este hábito.  
Sobre la relectura para lograr la comprensión del texto, se apreció que los cuatro alumnos que estaban motivados por la realización de las tareas, siempre volvieron a leer para contestar de forma correcta;  sin embargo la maestra tuvo que insistir en el resto de los alumnos para que realizaran la relectura del texto y pudieran  responder de manera correcta las preguntas.   
Del análisis de los resultados de la observación se aprecia que cuatro escolares son   capaces de realizar las actividades de comprensión de manera independiente y sin necesidad de la orientación constante del maestro, sin embargo, el resto no logra la debida concentración y se entretiene en otras tareas, no presta atención o están pendientes de las orientaciones del maestro para realizar las actividades o participar.  

Resultados de la prueba pedagógicas
Se aplicó a los alumnos una prueba pedagógica donde se evalúo la comprensión del texto “Un niño equivocado” que aparece en el libro de lectura de tercer grado. Para su aplicación y revisión se asumieron los niveles de comprensión lectora declarados en el texto “Didáctica de la Lengua Española I” (Fragoso, 2013).
En el primer nivel de comprensión se evalúo, si los alumnos poseían conocimientos sobre: el tipo de texto, las ideas fundamentales tratadas, el significado de palabras y expresiones, el reconocimiento de los personajes, la secuencia lógica de sus acciones y la realización de una narración breve de lo leído. En el segundo nivel se evalúo si eran capaces de iniciar valoraciones sobre la conducta de los personajes que aparecen en la lectura “Un niño equivocado”. En el tercer nivel se analizó si eran capaces de establecer relaciones entre el texto leído y otros textos y si lograban construir textos a partir de la vigencia y significación del texto en el plano personal.
En el análisis de los resultados se pudo apreciar que de los 20 alumnos todos fueron capaces de distinguir el tipo de texto y pudieron expresar las ideas fundamentales tratadas en la lectura. Solo cuatro lograron explicar de manera independiente el significado de las palabras según el contexto después de buscarlas en el diccionario, uno no pudo lograrlo y el resto lo realizó con varios niveles de ayuda. Todos los alumnos lograron el nombrar los personajes que se presentan en la lectura.
Fueron capaces de narrar con sus palabras el fragmento completo seis alumnos, tres no lograron narrar las acciones secundarias realizadas por los personajes  y el resto lo hizo con las preguntas de apoyo formuladas por el maestro. 
En relación con la valoración de la conducta de los personajes todos los alumnos necesitaron niveles de ayuda para poder emitir juicios de valor sobre su actuación en el texto.
De los veinte alumnos cuatro fueron capaces de escribir oraciones a partir de la interpretación de lo leído, el resto lo hizo con la ayuda del maestro, las oraciones que escribieron fueron muy sencillas y no reflejaron la comprensión de la enseñanza derivada de las acciones de los personajes
De manera general solo cuatro alumnos logran vencer los tres niveles de comprensión lectora y se aprecian dificultades en el reconocimiento de las acciones de los personajes, dentro de la trama del texto, para poder realizar la valoración de su actuación.
A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial se procedió a elaborar un sistema de tareas docentes para desarrollarlas en las clases de las unidades 7, 8 y 9 del programa de la asignatura Lengua Española de tercer grado.
Las tareas docentes se elaboraron sobre la base de los siguientes objetivos del programa de tercer grado: adquirir con apoyo del maestro algunas nociones que contribuyan de forma práctica a la comprensión de distintos tipos de textos, comprender textos dialogados, argumentar de forma sencilla las acciones de los personajes, elaborar y responder preguntas sobre cuentos dramatizados, establecer las relaciones entre el título y la lectura, utilizar el diccionario, valorar la conducta de los personajes de la lectura y narrar oralmente cuentos.
Es importante aclarar que la valoración de la conducta de los personajes comienza a trabajarse como objetivo del programa de la asignatura Lengua Española en tercer grado, lo cual tiene un valor estratégico en el currículo de la escuela primaria, pues el desarrollo de esta habilidad es la base para la valoración de figuras históricas en la asignatura Historia de Cuba.  
Para ello se hace necesario que los alumnos se conviertan en buenos lectores que, además de comprender lo que leen sean capaces de procesar y utilizar conscientemente la información. Para lograrlo es necesario que aprendan a trabajar con el texto lo que supone el dominio de estrategias de comprensión.
Se entiende por estrategia la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto. En el caso de la comprensión de textos son los procedimientos que se seguirán para la eficacia del proceso. Se trata de acciones específicas encaminadas al procesamiento y la comprensión adecuados al texto (Berstard Revilla y González Valido, 2014, p. 49).
Para elaborar el sistema de tareas docentes se sistematizó el empleo de las siguientes estrategias de comprensión lectora (Mined, 2015, p. 10).
Anticipación: se desarrollan actividades para que los alumnos realicen predicciones relacionadas con el tema de la lectura a partir de lo que les sugiere el título y las ilustraciones que presenta el texto. Además, se trabaja con el vocabulario, para que el alumno profundice en el significado de las palabras y logre establecer las relaciones semánticas que se establecen en el texto con vistas a lograr una mejor comprensión (Silva Trujillo, 2014, p. 50).
Confirmación y autocorrección: a partir de sus propias predicciones los alumnos confirman o rechazan sus propias predicciones y anticipaciones. Si estas son acertadas las confirma al leer; si fueron incorrectas, las rectifican.
Monitoreo: se evalúa la propia comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que debe llevar al alumno a detenerse y volver a leer, o a continuar encontrando las relaciones de ideas necesarias para la creación de significados.  Comprensión global: se responden preguntas generales después de la lectura modelo que realice el maestro y al finalizar el análisis integral del texto.  Comprensión específica de fragmentos: se divide el texto en partes lógicas y se va analizando de manera detallada cada párrafo de los cuales debe extraerse la idea principal.  
La estrategia para la expresión de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido de la lectura: luego de realizar el análisis de cada párrafo y de extraer las ideas principales el alumno expresa sus experiencias y emociones extrapolando los aspectos abordados en el texto y las acciones de los personajes a su vida personal o a la lectura de otros textos leídos.
Para la formulación y desarrollo de las tareas docentes se utilizó el modelo interactivo de escucha y lectura que se caracteriza por utilizar el análisis y la síntesis en la comprensión del texto. El cual propone una cronología de actividades que transitan por la preparación, la identificación de elementos principales, la interpretación y la reconstrucción de lo leído, con la utilización de estrategias de comprensión, que facilitan además de la comprensión, el desarrollo de la expresión oral y la escrita (Schnell, 2015).
Además del trabajo con las estrategias de comprensión lectora, se sistematizó la realización de tareas docentes dirigidas al empleo del diccionario y al reconocimiento y valoración de los personajes, según sus acciones en el texto, por lo que se trabajó en las tres unidades de estudio con textos narrativos.  
A continuación se presenta una tarea docente que ilustra la estructura utilizada para su formulación.   
Tarea docente 3. Lectura: Los apuros de Fico. Revista Zunzún. No 190/2003
Objetivo: Valorar de forma sencilla las acciones que realizan los personajes del cuento Los apuros de Fico  de manera que puedan demostrar sentimientos de rechazo al consumo de sustancias nocivas a la salud humana. 
Preguntas para la comprensión

1. Estrategia de lectura: Anticipación:

Con esta estrategia se busca involucrar a los alumnos en el tema que se va a tratar para activar su esquema cultural y experiencias anteriores (Schnell, 2015, p. 193).
Se les indica: Observar las ilustraciones que aparecen en el cuento “Los apuros de Fico”. Responder: ¿Qué acciones está realizando el chivo en cada recuadro? ¿Qué posiciones tiene? ¿Qué te sugieren esas posiciones?
Leer las siguientes palabras y frases: hierba, chivo, droga, saltos violentos,  sabio, doctor, enloqueció, olfato. Analizar el significado de cada una. Responder: ¿Qué es una droga?
Elaborar oralmente oraciones con estas palabras. Utiliza esas palabras para formar una historia.
Responder: ¿De qué trata el cuento de hoy?
Lectura oral del texto. Estrategia de comprensión global:
Se pretende que el alumno escuche la lectura oral para obtener las primeras informaciones que les permitan acercarse a la idea esencial, así como desarrollar la escucha. 
Lectura modelo por la maestra del texto completo. Responder: ¿Qué relación existe entre lo leído y la ilustración? ¿Cuántos personajes participan? ¿Quiénes son?
Marcar con una X la respuesta correcta. “Los apuros de Fico”.  es un cuento escrito en: verso___________ prosa____________
Estrategia: comprensión específica de fragmentos.
Se divide el texto en partes lógicas para lograr que se analicen todos los detalles y el alumno logre interactuar con el texto a partir de la lectura en silencio.
Se indica leer desde  donde dice Fico hasta  siguió comiendo… Responder:
- ¿Cómo describen en el texto a Fico?
- ¿Qué significa la expresión: “Fico era de buen olfato”?
- ¿Cuál es la expresión que se utiliza para expresar que los demás animales querían a Fico? ¿Qué se quiere expresar cuando se dice sobre Fico: “todos lo seguían”?
- Enumerar las acciones que realizó Fico y las qué le propuso a los demás.
¿Qué piensas de lo que dijo Malú? ¿Qué piensas de lo que dijo Fico?
- Completar los espacios en blanco:   La actitud de Malú se considera _________, porque ___________la actitud de Fico se considera ______________ porque ________________
-Elaborar oraciones dónde expreses tu consideración en relación con las actitudes de Fico y de Malú. 
-Leer en silencio desde donde dice “ya actuaba… hasta donde dice “el más sabio de los chivos”
-Escribir las acciones que realizaron Fico y sus amigos. Comparar esas acciones.
-¿Qué diferencias encuentras entre la actitud de Fico y la de sus amigos? 
-¿Por qué se dice que Fico actuaba como una fiera?
Lee en silencio desde donde dice “Mire… hasta el final
¿Qué acciones realizó el anciano?
¿Qué es una droga? ¿Qué efectos consideran ustedes que causan las drogas?
-Completa los espacios en blanco. El doctor le dijo a Fico que --------------------------
-Reproduce el diálogo entre el doctor y Fico.
Estrategia para la expresión de experiencias y emociones personales relacionadas con la lectura. 
Se pretende que los alumnos reconstruyan el texto, lo recreen a partir de la información obtenida vinculada con su experiencia personal.    
-Narrar alguna experiencia que hayas tenido que se parezca a lo que sucedió en este historia
-¿Qué opinas sobre los personajes de esta historia? ¿A cuál de ellos te gustaría parecerte?  
Escribe un texto breve donde expreses tus opiniones sobre la actitud de Fico y sus amigos.
Para concluir se invita a los alumnos a realizar la lectura dialogada del texto a partir de la valoración realizada de cada personaje que interviene. La maestra puede utilizar máscaras para motivar la lectura.      
Al concluir la aplicación de las tareas docentes, se realizó un análisis para comprobar el desarrollo alcanzado por los alumnos. Para ello se realizó la observación a su desempeño y se aplicó una prueba pedagógica. Los resultados obtenidos se presentan a continuación.
En la observación al desempeño de los alumnos, durante el desarrollo de las actividades para la comprensión de la lectura, en el diagnóstico inicial, se constató que el maestro tenía que insistir para que los alumnos participaran. Sin embargo, a partir del análisis realizado con la utilización de las estrategias de comprensión y de la actitud de la maestra para conducir de manera lógica y detallada el análisis del texto, motivó que los alumnos se fueron incorporando al debate de las preguntas y participaban de manera espontánea y sin temor a los errores. Todos los alumnos fueron capaces de realizar intercambios para socializar y comprobar la veracidad de sus respuestas.  
El uso del diccionario se convirtió en un hábito de trabajo y cuando en algún momento el maestro evitó usarlo,  por la premura de la clase, los alumnos  reclamaron su empleo. 
Después de aplicadas las tareas docentes y de trabajar de manera sistemática con la lectura en silencio se logró que el 100% de los alumnos lograran la relectura del texto para contestar de forma correcta las preguntas. En el diagnóstico inicial solo cinco alumnos buscaban a través de la relectura las respuestas correctas sin la orientación del maestro.   
Al finalizar la unidad 9 se aplicó una prueba pedagógica para comparar los resultados antes y después de la aplicación de las actividades al grupo de los 20 escolares de la muestra seleccionada. Para ello se utilizaron las tareas docentes planificadas para la comprensión de la lectura “Buen Humor”, que aparece en el libro de lectura de tercer grado. Se obtuvieron los siguientes resultados.
De los 20 alumnos de la muestra todos fueron capaces de  distinguir las características del cuento como tipo de textos y 17 lograron explicar el significado de las palabras según el contexto, después de buscarlas en el diccionario. Tres  alumnos necesitan trabajar más con aquellas palabras que pueden tener varias acepciones y se usan con un determinado sentido en el texto. Ninguno de los alumnos quedó sin comprender el significado de una palabra al finalizar la comprensión total del texto.   
A medida que se sistematizó el reconocimiento de los personajes principales, secundarios y de fondo, se logró que todos cumplieran con ese objetivo del grado.  También aumento de seis a 17 el número de alumnos que fueron capaces de narrar con sus palabras el texto completo o un fragmento. Los tres alumnos restantes necesitan algunas preguntas de apoyo, pero  logran narrar la esencia del cuento.  
En relación con las valoraciones que realizaron sobre la conducta de los personajes, 15 escolares lograron emitir opiniones valorativas y establecer relaciones entre el texto que se analiza y otros textos; tres necesitaron algún nivel de ayuda para hacer sus valoraciones y dos hicieron valoraciones con la aplicación de varios niveles de ayuda de la maestra, aspecto que supera los resultados del diagnóstico inicial donde solo tres escolares lograban realizar valoraciones sin ayuda y establecer relaciones entre el texto analizado y otros textos. 
El número de alumnos que fueron capaces de escribir oraciones a partir de lo leído y expresaron en ellas la comprensión del texto  aumentó de seis en el diagnóstico inicial a 18 al finalizar el sistema de tareas docentes. Sin embargo  todavía dos escolares necesitan algún nivel de ayuda para escribir oraciones más ajustadas a la comprensión de lo que se lee.
Como se aprecia de los 20 alumnos de la muestra 17 lograron transitaron por los tres niveles de comprensión lectora y en el caso de los tres que no lograron de manera independiente, extrapolar sus ideas en relación con el mensaje del texto y sus propias experiencias personales, necesitaron cada vez menos preguntas de apoyo para lograrlo.  

CONCLUSIONES
La utilización del modelo interactivo de escucha y lectura para el desarrollo de la comprensión lectora en tercer grado propicia la participación activa de los alumnos, los lleva a reflexionar sobre lo que escuchan y leen sin generar ansiedades y frustraciones.    
La sistematicidad en el empleo de las estrategias de compresión de la lectura y el desarrollo de tareas docentes dirigidas a valorar la conducta de los personajes y narrar oralmente cuentos leídos permitió que los alumnos pudieran familiarizarse en tercer grado con la habilidad valorar y con el análisis del significado y el sentido de las palabras según el contexto en que aparecen en los textos, todo lo que conduce a una mejor competencia comunicativa y se avanza en el logro de convertirlos en comunicadores eficientes. 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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