RESUMEN
En las últimos dos décadas se ha masificado el uso de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en los procesos
formativos y educativos que tienen lugar en la educación superior. El objetivo
del presente artículo es exponer, emulando los corolarios a los que llegan
Sokal y Bricmont en el libro Las imposturas intelectuales, los
sinsentidos de la educación superior en línea que contradicen los criterios de
calidad de la educación posmoderna. Métodos: Lo anterior se realiza a
través de un primer estudio exploratorio, sustentado en 12 entrevistas
aplicadas a docentes y estudiantes de seis programas de educación superior en
línea, en ciencias sociales, que se encontraban operando en México, año 2016,
en los niveles de licenciatura, maestría y doctorado. Los resultados
arrojan que, pese a las ventajas que ofrece la educación en línea, ésta tiene
de origen porosidades en las que se anquilosa la calidad de la educación en pro
de la certificación. Conclusiones: La virtualización de la educación
constituye una alternativa democratizadora del conocimiento, pero no exenta de
reproducir las problemáticas de la educación superior presencial. Los actores
educativos tienen que responsabilizarse de lo que enseñan o aprenden en una
real socialización del conocimiento y no en una simulación de la participación.
Palabras clave: calidad en educación; educación a
distancia; educación en línea; educación superior
ABSTRACT
In the last two decades, the use of ICT has become
widespread in the training and educational processes taking place in higher
education. Objective:
The aim of this article is to present the nonsense of
online higher education that contradicts the quality criteria of postmodern education,
by emulating the corollaries exposed by Sokal and Bricmont in the book Intellectual
Impostures. Methodology: A first
exploratory study was conducted, based on 12 interviews applied to professors
and students from six online higher education programs in social sciences that
were running in Mexico in 2016 as part of the bachelor's, master's and
doctorate levels. The results show
that, in spite of the advantages offered by online education, several primary
flaws hinder the certification process as part of the quality of education.
Conclusions: Virtual education
represents an alternative to democratizing knowledge, but it is not exempt from
reproducing the problems of face-to-face higher education. Educational actors
have to take responsibility for what they teach or learn by really sharing
knowledge and not by simulating participation.
Keywords:
quality of education; distance education; online
education; higher education
INTRODUCCIÓN
ortis,
del Hierro, García y Manig (2015) reconocen como modalidades de estudio la
educación presencial (curso regular diurno) y semipresencial (abierta a
distancia y/o mixta). La primera es la que se desarrolla en aulas e
instalaciones específicamente diseñadas para propósitos educativos. Tiene la
dirección permanente de un profesor y presencia ininterrumpida del alumno en
horarios y tiempos predeterminados. En esta modalidad de enseñanza las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) se integran como
recursos de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por
otro lado, la educación semipresencial se conforma por la Educación abierta la
cual se basa en el estudio independiente dirigido a personas de cualquier edad
que desean continuar estudiando o superarse en una profesión y por la Educación
a distancia (EaD) es la estrategia basada en el uso intensivo de las TIC,
estructuras operativas flexibles y métodos pedagógicos teóricamente muy
eficientes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta modalidad se
ubican esquemas de educación por correspondencia, educación en ambientes
virtuales, educación en línea y educación por teleconferencia.
La
educación por correspondencia es una modalidad representativa de la primera
generación de la educación a distancia que fue posible gracias al desarrollo de
un servicio postal rápido y seguro que permitió a las personas obtener una
acreditación escolar. Por esta vía de correo tradicional recibían sus
materiales y enviaban las tareas, exámenes y actividades orientadas.
La
educación en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se relaciona con la
representación de estructuras y procesos de enseñanza y aprendizaje, investigación,
extensión y gestión a través de un conjunto de medios informáticos y
telemáticos. Con el desarrollo del concepto de la virtualidad en el ámbito
educativo aparece el término campus virtual. El mismo refiere a una plataforma
abierta, que integra funciones que permiten simular el campus real de una
institución. Por este la comunidad académica puede interactuar sin necesidad de
coincidir en tiempo y en espacio.
La
educación en línea se corresponde a un esquema en donde el principal recurso es
la Internet, que busca expandir, reforzar, distribuir, desarrollar, evaluar,
certificar o acelerar los procesos de aprendizaje. Esta modalidad de
enseñanza-aprendizaje se ha consolidado con la aparición de plataformas
informáticas.
La
educación por teleconferencia se basa en la comunicación simultánea e inmediata
entre un grupo de personas ubicadas en diferentes puntos geográficos. Emplea
computadoras, señales de audio, video y líneas de telecomunicación de forma
coordenada en tiempo real. Los recursos tecnológicos de apoyo pueden ser desde
un complejo sistema de videoconferencia por satélite hasta la Internet usando
cámaras conectadas a las computadoras (Arroyo, Fernández, Barreto y Paz, 2018).
Las
modalidades mixtas, también denominadas semipresenciales, están conformadas por
la combinación de las formas anteriores. Contienen un esquema el cual parte del
programa o de algunas de sus fases que se desarrollan de modo presencial. En
esta forma se hace uso de algunos recursos de la tecnología para actividades
específicas, sin que por ello modifiquen su estructura de operación original.
En
las últimos dos décadas se han masificado el uso de las TIC en los procesos
formativos y educativos que tienen lugar en la educación superior. Aunque los
EVA se emplean en todas las modalidades de estudio, actualmente no puede
pensarse una EaD sin el uso de los mismos. Los EVA son espacios educativos
alojados en la web que están conformados por un grupo de herramientas que
posibilitan la interacción didáctica en un ambiente electrónico al cual se
puede tener acceso desde cualquier punto. Los EVA sirven para aplicaciones con
contenido didáctico para los docentes y alumnos, la interacción entre éstos se
puede producir en cualquier momento en tiempo sincrónico o asincrónico.
A
criterio de Arrollo, Fernández, Barreto y Paz (2018), “los entornos virtuales
deben ser el principal espacio de comunicación entre la comunidad virtual que
constituye la universidad o institución que se está formando” (p. 191). Estos
espacios deben permitir la relación de los estudiantes entre ellos; de los
estudiantes con los profesores y de los profesores entre sí, además de
cualquier otro integrante de la comunidad universitaria. El alcance de los EVA
está diseñado para que el estudiante se acerque al aprendizaje autónomo.
Aún
con todos estos desarrollos tecnológicos, la educación en línea no es ajena a
las colateralidades propias de cualquier innovación educativa que se traducen
en imposturas en el sentido en el que lo plantean Sokal y Bricmont (1997). Las
imposturas intelectuales en el ámbito académico se presentan en las
construcciones que desde la epistemología asumen los investigadores. Lo
anterior tiene lugar tanto en la publicación como en la socialización de
paradigmas que no tienen sustento o que inventan sus autores. Las imposturas
son, por tanto, actitudes negativas y no éticas que se manifiestan en prácticas
cotidianas. A partir del criterio mencionado, estas también pueden cobrar vida
en la educación en línea al suponer per se, que el aprendizaje puede ser
autónomo, con mejores facilidades de tiempo y con el mismo estándar de calidad
que una persona que lo haga en otra modalidad de estudio.
Como
se expone en el presente artículo, la democratización de la educación a partir
del aumento de la educación en línea ha tenido efectos negativos en la calidad
educativa al evidenciar una relación inversamente proporcional entre la
democratización de la educación y la calidad de ésta. La educación en línea no
sólo ha presentado las colateralidades propias de cualquier sistema educativo,
sino que ha arrastrado muchas de las problemáticas de los sistemas educativos
tradicionales (presenciales fundamentalmente). De este modo, se hipotetiza que,
la educación en línea no necesariamente da salida a la democratización de la
educación. Se plantea como objetivo de la investigación: exponer, emulando los
corolarios a los que llegan Sokal y Bricmont en el libro Las imposturas
intelectuales los sinsentidos de la educación superior en línea, que contradicen
los criterios de calidad que supone la educación posmoderna.
MARCO TEÓRICO O REFERENTES CONCEPTUALES
La
educación superior actualmente se encuentra enfrascada en mantener un modelo de
universidad moderna, humanista, universalizada, científica, tecnológica,
innovadora e integrada a la sociedad. Para el logro de los fines anteriores, se
ha insistido en el desarrollo de reflexiones y propuestas de
enseñanza-aprendizaje que asuman y se sintonicen con los presupuestos de un
nuevo modelo de formación. Lo anterior ha requerido de diseños curriculares,
que sienten las bases para propiciar un incremento continuo de la calidad y la
eficacia en la formación integral de los actores educativos.
Lo
anterior ha implicado reformular el papel de los actores educativos y
desarrollar modelos de enseñanza-aprendizaje distintos a los tradicionales que
tengan en cuenta que el uso de las TIC renueva el concepto de los componentes
personales, dígase el profesor como fuente principal de obtención del
conocimiento. Actualmente el proceso de aprendizaje no se restringe a los
tiempos de actividades académicas presenciales, sino que se torna necesaria la
creación de espacios de tiempo en el currículo para la búsqueda, reflexión,
interiorización y consolidación de los conocimientos por parte de los
estudiantes, como vía para fomentar su aprendizaje autónomo.
La
educación en línea constituye una modalidad crecientemente empleada en los
espacios educativos caracterizada por las facilidades que aportan a los
usuarios en la creación, gestión y seguimiento de los cursos que se ofertan. En
teoría, esta nueva modalidad educativa debería favorecer la comunicación y la
colaboración entre los profesores y sus estudiantes y entre estos últimos. Así,
el objetivo de la educación en línea se orienta a “desarrollar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en modalidades alternativas a la educación presencial”
(Ponce, 2013, p. 2). Se trata de un proceso que, aparentemente, puede ajustarse
a la medida, modificado sistemáticamente, acorde a las necesidades de los
estudiantes, mediante el empleo de herramientas informáticas de aprendizaje,
soportados tecnológicamente en diferentes softwares.
Esta
nueva modalidad educativa se integra de elementos de la educación presencial
combinados con herramientas en línea para estructurarse en esquema de
autoaprendizaje horizontal y dialógico. Desafortunadamente, es muy común que
los estilos tecnocráticos en América Latina centren su atención en el proceso,
y no en los aspectos dinámicos del intercambio lo que impide ver las relaciones
asimétricas entre los agentes educativos. En dicho subcontinente el empleo de
herramientas informáticas no se asume como un complemento, sino como un fin del
proceso educativo. Lo anterior pudiera deberse a que los paradigmas eurocentristas
del desarrollo imponen a los países latinoamericanos metas para no “ser
ignorante, inferior, atrasado, vernáculo o folklórico y perezoso e
improductivo” (De Sousa Santos, 2014, p. 12). De este modo, en Latinoamérica
las formas de integración y asimilación de la tecnología se expresan como un
proceso lineal.
En
este sentido, Moreno, Toro y Gómez (2018) plantean que, “la vivencia educativa
[…debe de transformar a los…] elementos metodológicos y técnicos de cómo
proceder en los diferentes niveles educativos” (p. 356), favoreciendo un
proceso educativo emancipador, sin imposturas en la comprensión de las
complejidades que se suscitan en las relaciones sociales en los ámbitos
educativos y exaltando la conciencia crítica apropiativa.
Si
bien “la educación a distancia y digital va tomando ventaja sobre los formatos
presenciales” (García, 2017, p. 9), es un hecho que, la informatización del
proceso educativo ha tenido un cariz de competencia entre el modelo presencial
y la virtualización de este, olvidando que lo que se debe priorizar es la
planificación de las estrategias pedagógicas que sustentan un diseño y
desarrollo educativo y no la selección de una modalidad. De este modo, en
Latinoamérica se enfatiza el cumplimiento de planes de asimilación tecnológica
en detrimento del proceso formativo.
Sin
duda alguna la región tiene retos importantes en cuanto a educación en línea se
refiere. Prioritario será superar las incorrectas interpretaciones de líneas de
trabajo, regulaciones y políticas en torno a esta modalidad educativa. Los
diferentes niveles de gobierno deberán “promover los cambios oportunos en la
estructura organizativa de los establecimientos educacionales” (Bolívar, 2010,
p. 10) facilitando procesos educativos basados en el diálogo entre los
implicados para identificar posibles modificaciones.
Se
reconoce que las imposturas abordadas también se presentan en los programas
presenciales de educación superior, pero también que estas son más susceptibles
de manifestarse en la educación virtual –y todavía más si se trata de programas
en Ciencias Sociales. En cualquiera de los casos, esto puede reforzar la
opinión de muchos “…científicos, […] de que las disciplinas que practican la
crítica social o cultural puedan aportar algo, como no sea de forma marginal…”
(Sokal y Bricmont, 1997, p. 231), debido a la relajación en que utilizan el
método científico y cómo lo enseñan.
No se
desconocen las ventajas que representa la ciencia en línea, aunque hay que
reconocer que se ha escrito más sobre estas, que de los efectos colaterales
inherentes a este tipo de educación. La educación en línea es una de las metas
principales a lograr en el modo de acumulación global, pues se supone que esta
abatiría las iniquidades educativas a través de la socialización del
conocimiento y la optimización de los recursos educativos. Obviamente, este
supuesto no contempla que dichas desigualdades son de origen y obedecen a una
cuestión histórico- estructural propia del modo de acumulación capitalista.
Asimismo,
se espera que la educación en línea homologue el currículo en función de que la
vinculación entre las certificaciones y el mercado de trabajo rebase el ámbito
local dando mayor oportunidad a los actores educativos de integrarse a
cualquiera de los sistemas educativos y/o laborales en la dinámica de la
globalización. La experiencia da cuenta de que esto sólo está funcionando
medianamente para los usuarios de los países llamados desarrollados, porque en
el resto de las naciones, la ciencia en línea está vinculada al uso de
tecnologías de segunda generación y al monopolio de las arquitecturas
cibernéticas (Nora y Minc, 1992) –por mencionar sólo algunas limitantes.
Es
importante aclarar que el uso de tecnologías obsoletas en los países no
desarrollados, no surge con la ciencia en línea sino con el retraso en que estos
se incorporaron a los procesos de industrialización iniciados en Europa durante
la segunda mitad del siglo XVIII y que sustentaron el capitalismo moderno. En
todo caso, la ciencia en línea evidencia los desequilibrios tecnológicos debido
a que esta forma de comunicación del conocimiento se sustenta en
infraestructuras tecnológicas que caducan tempranamente debido a la constante y
rápida innovación de las infraestructuras y procesos informáticos.
Si
bien los objetivos de la ciencia en línea no distinguen entre ciencias duras y
blandas, es un hecho que los objetos de estudio de las primeras, hacen que estas
no encuentren cabida en los espacios virtuales de forma integral, debido
principalmente a las implicaciones que tiene el trabajo de investigación en los
laboratorios. Por el contrario, las ciencias sociales han encontrado un nicho
de socialización del conocimiento en esta nueva modalidad educativa, en tanto
que el estudio de las subjetividades son los objetos de estudio de las Ciencias
Sociales, lo cual produce un abismo discursivo que, por su amplitud y laxos
tratamientos, choca contra el rigor científico propio de las ciencias naturales
(Sokal y Bricmont, 1997). Esta situación se potencia más en los espacios
virtuales que en los presenciales, donde los controles de calidad desaparecen
en el universo de información que transita en Internet.
METODOLOGÍA
EMPLEADA
Los
resultados obtenidos devienen de un primer estudio exploratorio sustentado en
12 entrevistas aplicadas a docentes y estudiantes de seis programas de educación
superior en línea en Ciencias Sociales que se encontraban operando en México en
2016 y que están orientados al estudio de la psicología, educación, derecho,
economía, sociología y ciencias políticas. Los datos se recabaron a través de
entrevistas semiestructuradas compuestas por preguntas abiertas que permitieron
conocer los matices de las respuestas de los informantes, lo cual ayudó a
enlazar a un nivel exploratorio temas como: el perfil de los facilitadores y
usuarios; el uso de las plataformas; los procesos de ingreso y egreso; las
formas y tiempos de las actividades programadas; la gran oferta de programas en
línea y los costos de colegiatura de los programas de educación virtual.
La
primera entrevista fue aplicada a un informante clave que nos derivó a cada uno
de los sujetos que representan los programas académicos examinados. Al tratarse
de un tema que pone en una situación laboral vulnerable a los individuos
analizados o de posiciones de ética profesional, no se menciona el nombre de
las instituciones educativas ni el programa que imparte cada una de estas. De
igual forma, los sujetos hablan de experiencias que involucran a otros sujetos
que los informantes dijeron conocer. En este sentido los estudiantes que se
entrevistaron dieron sólo información sobre estudiantes y los facilitadores a
los que se les aplicó dicho instrumento, únicamente proporcionaron información
sobre facilitadores. La ministración del instrumento de recolección de
información fue la siguiente:
Tabla 1: Distribución
de los informantes clave seleccionados
|
Institución
Pública
|
|
Grado
|
Facilitador
|
Estudiante
|
|
Doctorado
|
1
|
1
|
|
Maestría
|
1
|
1
|
|
Licenciatura
|
1
|
1
|
|
Institución Privada
|
|
Doctorado
|
1
|
1
|
|
Doctorado
|
1
|
1
|
|
Doctorado
|
1
|
1
|
|
|
|
|
Fuente:
Elaboración propia (2019)
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La
accesibilidad de la educación que suponen los espacios virtuales ha visualizado
un perfil de estudiante muy diferente a lo esperado por estos ambientes de
aprendizaje. El desempleo, escondido en la necesidad de las certificaciones
propias del nuevo capitalismo, ha hecho que los trabajadores sean casi
obligados a seguir capacitándose muchas veces asumiendo los costos que esto
representa. No es un secreto que el crecimiento de la educación virtual y la
consecuente competencia entre los programas ofertados ha abaratado este tipo de
educación para muchos trabajadores que son obligados a estudiar para conservar
su trabajo. De hecho 83% de los estudiantes examinados no está tratando de
incorporarse al mercado de trabajo porque ya tienen trabajo –en realidad el
mismo porcentaje está estudiando para conservarlo. Todo esto no hace sino
demostrar que el perfil de los estudiantes en línea no son los jóvenes en edad
de estudiar y que buscan incorporarse al mercado laboral como veladamente lo
suponen los primeros estudiosos del tema. Es así que, el perfil de los
estudiantes de estos programas en un 100%[1] no se dedica a estudiar a
tiempo completo. En tal sentido se aseveró que, aunque se trate de un programa
en línea, “…los requerimientos de sus trabajos hacen que no tengan tiempo ni
siquiera para llevar a cabo un programa en línea por lo que no se comprometen
seriamente con éste (sic).
Aunque
existan doctorados profesionalizantes e institucionales, es claro que los
doctorados deben ser de investigación y de dedicación a tiempo completo. Es por
esto que los consejos de ciencias y tecnologías en que se enmarcan estos, becan
a sus doctorantes para que puedan dedicarse al 100% al programa en que están
inscritos. De hecho, también hay maestrías en investigación que deben ajustarse
a tal criterio. La pregunta es, si esto es posible, cuando de los estudiantes
que dijeron conocer a los informantes trabajan a tiempo completo y son
obligados a estudiar para no perder su trabajo. Esto hace que las universidades
que albergan dichos programas bajen enormemente sus niveles de calidad en tanto
que se ajustan a las necesidades de sus estudiantes y priorizan el
mantenimiento o crecimiento de la matrícula. Aquí habría que mencionar que,
bajo el supuesto vínculo entre los mercados de trabajo y los programas
educativos que supone la educación global, las instituciones de educación
superior establecen convenios con las empresas para capacitar de forma
generalizada a sus trabajadores a bajo costo[2] y en tiempo record[3].
Evidentemente esto se convierte en una buena negociación para las universidades
ya que aseguran ingresos constantes derivados de una matrícula en detrimento de
la calidad derivada de nulos o dudosos procesos de ingreso que no dan cuenta de
las habilidades requeridas a los aspirantes para cursar una licenciatura,
maestría o doctorado.
Lo
anterior genera una aparente tensión entre los actores educativos, pues los
estudiantes no pueden reprobar ni sacar calificaciones menores porque no sólo
pierden la beca sino también su trabajo (sic). Así, es común que casi todos los
estudiantes obtengan las notas más altas en la escala de calificaciones
estipuladas por las instituciones educativas examinadas. De hecho 100% de los
facilitadores que dijeron conocer informantes que formaron parte de la muestra,
son presionados no sólo para no reprobar a nadie, sino que su rango de
calificación real no vaya más allá de las notas que anteceden a la máxima
calificación. Es así que muchos de los estudiantes egresan a través de la
modalidad conocida como Titulación Cero o por promedio de calificaciones.
Evidentemente, es escasa la evidencia empírica en la cual todos los estudiantes
de un grupo presencial o en línea obtengan las máximas calificaciones durante
todo un programa educativo. Se tiene claro que esto pueda pasar, pero sin duda
alguna se trata de situaciones atípicas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Aunado a esto, hay que señalar que no es concebible que
en un programa en cualquier disciplina de las ciencias sociales no se haga un
trabajo recepcional en el que se prueben las habilidades de los sustentantes
para llevar a cabo, por lo menos en alguna parte de la tesis, un ejercicio
hermenéutico que implique análisis, comprensión, interpretación, proposición
conceptual y meta-teorización que tenga como destino final la socialización del
conocimiento científico (Tunal, 2006).
Para
egresar de dichos programas muchas veces es suficiente que los interesados se
inscriban al nivel inmediato superior con los que cuenta la institución
educativa (100%). Al llegar al último nivel que ofrece la escuela en cuestión,
se les ofrece a los estudiantes algún diplomado o algún curso corto a través
del cual puedan titularse (83%). En caso de que los estudiantes tengan que
presentar un trabajo recepcional para titularse, hay casos en que este se hace
en equipos de hasta diez personas (67%). Si bien esto es muy cuestionable para
cualquier institución de educación superior que se rija por criterios de
calidad mínimos, la educación en línea ha demostrado que el trabajo en equipo
no ha dado los resultados esperados en tanto que cada uno de los usuarios de
las plataformas accede a estas en función de sus actividades y con márgenes
escasos de tiempo para llevar a cabo actividades en equipo. De hecho, 100% de
los facilitadores que dijeron conocer los informantes de esta investigación, reportan
que es común cuando se les solicita a los estudiantes trabajos en equipo,
terminan entregando más de dos trabajos hechos por los integrantes del equipo
en cuestión, o pegando la información proporcionada por cada integrante sin
ningún hilo conductor o una idea central consensuada por todo el equipo.
En
este orden de ideas, 100% de los facilitadores de los programas operados a
través de la educación en línea vienen de un sistema educativo presencial lo
cual potencia las situaciones esgrimidas en párrafos previos. Aunque esto
sucede también en los programas presenciales[4], el 100% de los programas en
línea analizados convirtieron a sus egresados en profesores (Tunal
2013).
El punto es, que en los programas de educación en línea, los estudiantes
transitan hacia los niveles inmediatos superiores con escasos filtros de calidad.
En el 83% de los programas observados los requisitos de ingreso sólo están
asociados al deseo del estudiante de cursar el programa en cuestión y que pague
la cuota respectiva. No se toma en cuenta un promedio mínimo obtenido en el
nivel inmediato anterior, no hay exámenes de conocimientos y no se les pide la
comprensión o dominio de una lengua extranjera –por citar solamente algunos. En
el caso de los dos programas de doctorado investigados tampoco se les solicita
a los interesados cursar algún programa un protocolo de investigación ni alguna
entrevista donde expongan este.
El
escaso involucramiento a los programas investigados no sólo se da por parte de
los estudiantes pues, de acuerdo a lo que los informantes dijeron, se observa
que el 100% de los facilitadores que trabajan en alguno de los programas
educativos examinados no es su trabajo principal en tanto que el 67%, cuenta
con un trabajo de tiempo completo y el resto tiene un trabajo de medio tiempo.
A esto habría que sumarles que el 100% de los facilitadores de donde se extrajo
información aseveraron que es más trabajoso dar clases en línea que presencialmente,
pues los grupos son muy grandes y el proceso de retroalimentación de los
estudiantes podría llevarles las 24 horas del día aun no teniendo otro trabajo
(sic). Además el 100% de los facilitadores reportaron que fueron presionados
para revisar productos extemporáneos pese a que se tenía un calendario de las
fechas en las que se tenían que hacer y entregar las actividades estipuladas
–que sea dicho de paso, ni fueron propuestas ni calendarizadas por los
facilitadores (100%). Esto los obligó a volver a entrar a la plataforma y a
distraerlos no sólo de las actividades siguientes del curso, sino también de
las que tienen que ver con su otro trabajo y/o de su vida cotidiana.
También
habría que agregar que el 100% de los facilitadores reportaron que es una
práctica generalizada que los estudiantes corten y peguen información de
internet sin ninguna estructura principal, sin citar, sin hacer interpretación
y sin problematizar. Evidentemente esto no les permitirá ejercitarse para hacer
un trabajo recepcional de obtención de grado con las características
previamente descritas. Lo más alarmante es que las universidades analizadas no
soliciten una tesis debido a estas causas, sino porque lo que les interesa es
incrementar su matrícula y llegar al porcentaje de eficiencia terminal
requerido por las instituciones que certifican los programas educativos. De
cualquier forma, se percibe que muchas de las acreditaciones de educación
superior en ciencias sociales más que velar por la calidad de los programas
educativos, están preocupados por las ganancias que representa certificar
dichos programas, pues tales órganos certificados cobran por hacerlo. En este
sentido, funcionan igual que los programas educativos descritos, lo cual va
generando un círculo vicioso donde la calidad educativa se va convirtiendo sólo
en una impostura[5].
Otro
de los grandes problemas vinculados a la educación virtual es que no se puede
tener certeza sobre si es el estudiante o el profesor quienes realmente están
llevando –parcial o totalmente– a cabo el programa educativo. Al respecto, el 100%
de los facilitadores entrevistados aseveraron conocer facilitadores que delegan
la impartición del curso o la revisión de algunos productos en otras personas y
que han encontrado evidencias para sospechar que algunas actividades no son
realizadas por los estudiantes matriculados[6]. De igual forma, 83% de los
alumnos a los que se les aplicó dicho instrumentó dijeron conocer estudiantes a
quien otra persona les hace todas o partes de las actividades asignadas en los
cursos o programas a los cuales están inscritos. Asimismo, el 67% de los
estudiantes dijeron saber de otros estudiantes que sospechan que a veces otras
personas diferentes al facilitador asignado les revisan sus productos.
Evidentemente esto tiene que ver mucho con las plataformas que median entre los
facilitadores y los alumnos que hace que los actores educativos tengan sólo
encuentros virtuales. De hecho, esta problemática es de la que da cuenta la
mayoría de la literatura en torno a la educación virtual (Filippi,
Pérez y Aguirre, 2011).
Como
ya se mencionó anteriormente, muchos de los actores de la educación virtual
devienen de sistemas educativos presenciales lo que ha provocado resistencias a
la educación virtual, principalmente porque esta no pasa por los encuentros
cara a cara. En su momento se pensó que al incorporar las video-conferencias en
tiempo real a las plataformas tecnológicas las reticencias de los usuarios
serían minimizadas, pero se descubrió que el uso de estas contradecía el
supuesto de la educación en línea en cuanto a que forzaba a los usuarios a
remitirse a tiempos específicos de acceso a las plataformas. Huelga decir que,
se crearon programas semi presenciales para abatir este problema que, según las
perspectivas ortodoxas en relación al tema, dejaron, por lo menos en los
llamados países emergentes, que el nivel de esta modalidad educativa se quedara
en un estatus imperfecto de ciencia en línea (Virilio, 1993).
Cuando
se trata de foros en tiempo diferido, 83% de los facilitadores dijeron conocer
profesores que en realidad no coordinan una discusión profunda sobre el tema en
tanto que los estudiantes escriben en estos sin tomar en cuenta las opiniones
de los otros alumnos. De hecho, el mismo porcentaje de facilitadores asevera
que esto se debe también a que los estudiantes lo ven solo como un requisito de
la evaluación en la que se requiere que se entre en los foros solo las veces
estipuladas por la asignatura. Al respecto, 67% de los informantes dijeron
conocer a estudiantes que opinan que los facilitadores solo toman en cuenta el
número de veces requerido de entradas a los foros sin hacerles ninguna
retroalimentación o haciendo esta de forma muy superficial.
Otra
adversidad es que las plataformas de los programas educativos de esta modalidad
de conocimiento son tan especializadas que contradicen los supuestos de la
llamada educación global, pues cada vez que algún usuario cambia de programa
académico tiene que aprender a usar una nueva plataforma agrandando las curvas
de aprendizaje. Evidentemente esto enfrenta a los usuarios a plataformas
hostiles e inflexibles que los distrae de los fines curriculares. Aunque se
reconoce que existen programas en línea o presenciales en los que los contenidos
curriculares es la construcción y operación de plataformas tecnológicas, se
tiene que resaltar que el objetivo principal de la educación en línea no es el
uso de las plataformas tecnológicas sino el aprendizaje de contenidos
curriculares. En todo caso, la flexibilización supuesta por la educación
virtual, exaltada por la globalización, implicaría únicamente que los usuarios
sólo tendrían que familiarizarse con el uso de nuevas plataformas, pero sin que
esto merme las curvas de aprendizaje de los contenidos curriculares.
Habría
que decir también que las plataformas tecnológicas que albergan los programas
de educación en línea, al no obedecer a un patrón consensuado de accesibilidad
y al no ser monitoreadas frecuentemente, es común que presenten problemas de
accesibilidad que inciden en la entrega de actividades de los actores
educativos en los tiempos estipulados con lo cual se tiene que recalendarizar
las fechas de entrega de los productos en cuestión. Es tan común esta situación
que, 83% de los facilitadores aseguraron conocer a profesores que sospechan que
muchos estudiantes no entregan las actividades marcadas y se justifican
diciendo que “…si las hicieron pero que la plataforma no estaba funcionando”
(sic). Para solucionar este problema se les da la opción a los usuarios de las
plataformas a que usen sus cuentas de correo electrónico lo que no hace más que
reforzar la debilidad de las arquitecturas tecnológicas que usan los programas
de educación virtual. Tanto el uso de los correos electrónicos como la
reapertura de las plataformas para la entrega de actividades que aparentemente
no se subieron por problemas en la plataforma, a decir del 83% de los
profesores analizados, les genera a éstos más tiempo de trabajo que no se les
paga.
A lo
anterior hay que agregar que, en la dinámica de la educación en línea, la
escasa o nula experiencia informática de los usuarios, que posibilite el uso de
las plataformas en las que operan los programa de esta modalidad educativa, sigue
representando un gran problema –por las razones esgrimidas anteriormente esto
es más evidente para los usuarios de los países emergentes (Tunal,
2005).
Como ya se mencionó, se trata de un círculo vicioso en el cual cuando los
estudiantes acceden a nuevas arquitecturas y procesos informáticos, los
usuarios de los países desarrollados ya están usando hardware y software más
sofisticados reproduciendo así las desigualdades propias del capitalismo. Así,
la escasa o nula experiencia informática de los usuarios de los programas de
educación virtual determina el perfil de los facilitadores y estudiantes y esto
a su vez, la construcción y el uso de las plataformas que albergan a tales
programas. La situación antes descrita, también tiene impactos significativos
en las formas y tiempos de las actividades requeridas de los programas en línea
que se pueden ver reflejadas en los procesos de ingreso y egreso de estos programas
virtuales. Todo esto en el marco de una gran oferta de programas educativos que
han abaratado los costos de la educación virtual y presencial en detrimento de
la calidad educativa que tanto se soslaya en la literatura al respecto y en los
discursos políticos sobre la educación posmoderna. En cualquiera de las
combinaciones posibles estos indicadores (circunstancias) no hacen sino
fortalecer el círculo vicioso de la educación virtual con el que comenzamos el
presente artículo y que posiblemente tienen su origen en los programas de
educación superior presenciales.
CONCLUSIONES
De
ninguna forma dudamos de las ventajas que tiene la educación en línea, pero se
reconoce que tienen que analizarse los efectos inicuos que puede tener esta en
la calidad educativa. La democratización de la educación no debe venir del
abaratamiento de la educación para que cada día puedan acceder a ésta más
personas, sino de una mayor oferta educativa que tenga los estándares
internacionales de calidad consensuados. Al respecto, con el tiempo la
educación virtual se puede ir convirtiendo en un buen negocio donde lo que se
vende es un certificado y no educación de calidad. Lejos de que la educación
virtual ofrezca mayor acceso a una educación de calidad, está convirtiéndose en
un sistema educativo de imposturas que tiene impactos muy negativos para el
saber científico. Asimismo, se trata de una situación que no sólo acontece en
los programas aquí examinados, sino que, con distintos matices y ritmos, sucede
también en la mayoría de los países. De hecho, en los llamados países
desarrollados donde es muy costosa la educación superior, la educación virtual
puede representar una alternativa a las personas que desean estudiar un
programa universitario. La cuestión es que si este tipo de programas no cubre
niveles de calidad estandarizados no va a permitir a sus egresados competir en
los mercados de trabajo de la misma forma en que lo harán los estudiantes que
cursaron algún programa universitario presencial o en lineal que se ajusta los
criterios internacionales de calidad.
Se
concientiza el hecho que deben existir programas virtuales que prioricen la
calidad y no grandes matrículas, sin desdeñar que estos mismos pueden quedar
atrapados en los círculos viciosos descritos anteriormente. De igual forma, se
corrobora que las imposturas de la educación virtual devienen de la educación
presencial. La cuestión es que la primera se presentó –entre otras cosas– como
una alternativa que abatiría las imperfecciones de la segunda cuando puede
convertirse en la reproductora de las imperfecciones de la educación superior
presencial. Pese a que, por lo menos en los casos aquí expuestos, han sido los
profesores quienes viven la educación virtual como una problemática, todos los
actores educativos tienen que responsabilizarse de lo que enseñan o aprenden en
una real socialización del conocimiento y no en una simulación en la que cada
uno consciente e inconscientemente participa. Se coincide que los temas aquí
tratados no son los únicos vinculados a la problemática planteada en el
presente artículo y tampoco se pretende con este estudio clausurar las
discusiones vinculadas a la educación superior virtual, por el contrario, los
autores se declaran a la espera de las réplicas desde otras investigaciones
científicas. Asimismo, las limitaciones impuestas al comienzo de este trabajo obligan
a seguir profundizando sobre esta problemática en investigaciones futuras.
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