RESUMEN
En el artículo, propuesto bajo el título
“Argumentos de la fundamentación teórica de la Educación Ambiental para el
Desarrollo Sostenible del Turismo”, se presentan los resultados de la
sistematización teórica sobre el constructo “educación ambiental” y otras
denominaciones (Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible, Educación
para el Desarrollo Sostenible o simplemente, Educación para el Desarrollo), con
la revisión de más de 50 definiciones y 200 fuentes de bibliografía contentivas
de los aportes de reconocidos investigadores que, desde sus posiciones, se
insertan en el debate actual al respecto, para arribar a la posición de asumir
la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (EApDS) en composición
tridimensional de lo económico, lo social y lo ambiental, como dimensión,
enfoque y proceso del modelo de desarrollo sostenible y fundamento teórico
imprescindible para el diseño de una herramienta para la capacitación en el
marco de la EApDS en el sector del turismo, como respuesta a las carencias que
al respecto inciden en el desempeño de sus entidades en favor de la sostenibilidad.
Para ello se emplearon métodos científicos como la inducción-deducción, el método
histórico-lógico y el análisis-síntesis, la revisión bibliográfica, la
sistematización teórica y la comparación de datos.
Palabras clave: desarrollo
sostenible; educación ambiental; medio ambiente; turismo
ABSTRACT
In this article entitled "Arguments
of the Theoretical Foundation of Environmental Education for the Sustainable
Development of Tourism", the results of the theoretical systematization on
the term "environmental education" and other denominations are
presented (Environmental Education for the Sustainable Development, Education
for Sustainable Development or simply, Education for Development). More than 50
definitions and 200 sources of scientific literature were reviewed, containing
the contributions of renowned researchers who, from their positions, join the
current debate in this regard, to adopt the criterion of Environmental
Education for Sustainable Development (EESD) in a three-dimensional composition
encompassing the economic, social and environmental aspects. Furthermore, EESD
is seen as a dimension, approach and process of both the sustainable
development model and its theoretical foundation which are essential for designing
a training tool in the framework of the E.E.S.D in the tourism sector. In this
context, it becomes a response to the deficiencies concerning environmental
sustainability found in the sector´s entities. For this purpose, scientific
methods such as induction-deduction, the historical-logical method and
analysis-synthesis, bibliographic revision, theoretical systematization and
data comparison are used.
Keywords:
Environment; environmental education; sustainable
development; tourism.
INTRODUCCIÓN
mportantes esfuerzos se desarrollan
para contribuir a la preservación del planeta ante la crisis ambiental presente,
lo que resulta imposible de lograr sin una base educativa de sustento. Desde el
año 2012, la Unesco coordina su Programa de Acción Mundial para la Educación
para el Desarrollo Sostenible, (Unesco 2012), con eco en otras iniciativas
como la XX Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y
el Caribe (2016), en cuya declaración se convoca a impulsar la capacitación, la
educación ambiental, las investigaciones y la formación de redes ambientales.
A escala mundial, se produce, según el
informe estadístico de la Organización Mundial de Turismo (OMT, 2017b); un
crecimiento de los flujos turísticos internacionales que ascienden ya a 1 322
millones de personas. En Cuba, en el 2016, se arriba por primera vez a la cifra
de cuatro millones de turistas y el destino Villa Clara se consolida como el
tercero en el país por el número de arribos de turistas al territorio.
Aparejado a este crecimiento, se incrementa significativamente la demanda de
destinos con una vocación sostenible.
Los centros de capacitación del
turismo en Cuba (CCT) asumen, por designación del Ministerio de Turismo
(Mintur), las actividades de formación para el empleo y la capacitación de
directivos y trabajadores de todas sus entidades, lo que incluye el encargo de
contribuir a la generación de soluciones a las principales problemáticas del
sector, a través de la implementación de un sólido vínculo CCT-empresa. En
Villa Clara, el turismo cuenta con el CCT “Alberto Delgado Delgado”, que es
rector de la temática ambiental en el sector turístico de la provincia, el cual
promueve proyectos y acciones dirigidas al fortalecimiento de la vocación
sostenible del turismo en el territorio, sobre la base de un proceso pedagógico
capaz de sustentar las necesidades educativas en el tema. A ello responde el
desarrollo de un proyecto doctoral en el tema “Educación Ambiental para el
Desarrollo Sostenible en el Turismo”, con la misión de revertir las principales
carencias del sector en el tema.
En el presente trabajo se parte de la
cuestionada relación entre medio ambiente, desarrollo y educación ambiental
(EA) para abordar múltiples enfoques en la adopción de fundamentos teóricos
para el diseño de herramientas para la EApDS en el sector del turismo, en los
que se incluyen las diferentes denominaciones que a este término se le asignan
en el discurso ambiental actual: Educación Ambiental, Educación Ambiental para
el Desarrollo Sostenible, Educación para el Desarrollo Sostenible o
simplemente, Educación para el Desarrollo, aportadas por prestigiosos investigadores,
los resultados del debate internacional, nacional y las particularidades de la
contextualización de la EA en el escenario actual. .
La afiliación a uno de estos términos, como
punto de partida en los fundamentos teórico-metodológicos del proyecto doctoral
“Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible en el Turismo”, constituye
el objetivo principal del presente artículo, en el que se incluye el
abordaje respetuoso de las posiciones de numerosos investigadores de la EA.
DESARROLLO
Contextualizando la educación…
Especialmente sugerentes resultan las
principales reflexiones presentadas por la eminente científica cubana Campa
(2006), acerca de los contenidos que necesariamente deben incluirse en la
educación para todos los tipos y niveles de los sistemas educativos del mundo,
a partir de reconocer que el pensamiento y la ciencia tradicionales no son ya
suficientes para comprender tan complejas realidades como las que exhibe el
mundo contemporáneo, en el que el pensamiento y la ciencia han quedado
atrapados en reduccionismos lógicos, epistemológicos y metodológicos que han
dicotomizado el saber acerca del mundo; con concepciones y estrategias de
dirección que remiten sólo a organizar, delegar y controlar de arriba para
abajo y que ya no sirven; con economías egoístas que no tienen en cuenta lo
intangible y lo no contable; con una medicina que no le pregunta al paciente:
¿qué te pasa con tu vida?; con un llamado “problema del medio ambiente” que no
es más que la consecuencia del modelo cultural occidental de un pretendido
dominio del hombre sobre la naturaleza, en lugar de propiciar su coevolución;
un mundo dividido en ricos y pobres, explotados y explotadores, empoderados y
desempoderados, con una cultura hegemonizante que ignora y trata de aplastar lo
diferente y lo autóctono.
En el discurso inaugural
del Tercer Simposio Internacional sobre Complejidad, celebrado en La Habana en
el año 2006, Campa cuestiona,
además, una alimentación contaminada que envenena de química, que mata y
despilfarra recursos, en lugar de nutrir y ahorrar esos recursos; gobiernos que
roban y odian, en lugar de propiciar, amar y servir a sus pueblos; el irrespeto
a la diversidad de creencias religiosas. Y todo ello ante la aversión de las
personas por la complicidad de esa búsqueda lejos y fuera, de lo que está muy
cerca y dentro de cada una de ellas; conscientes de que con la economía se
puede hacer poesía y no guerra; que con la comida se puede curar y no enfermar;
conscientes de que la educación puede ayudar a las personas a ser mejores y a
vivir la parte poética de la vida.
Medio
ambiente, desarrollo y educación ambiental: génesis de una polémica
Como
resultado de la aplicación de un pensamiento histórico-lógico, el hecho de
asumir la EApDS está ligado en Cuba a la propia definición integradora de medio
ambiente, asumida en la Ley
81 o Ley de Medio Ambiente, aprobada por la Asamblea Nacional del Poder Popular
en 1997 (Ley 81, 1997) Dicha definición desecha cualquier cuestionamiento
reduccionista al adoptar el medio ambiente como un sistema complejo integrado
por elementos bióticos, abióticos y socioeconómicos, con los que interactúa el
hombre, a la vez que los transforma para satisfacer sus necesidades. Parte
importante del contenido de la EA la constituye el medio ambiente, objeto de un
número significativo de conceptualizaciones y emancipado por diferentes
organismos y autores: Organización de las Naciones Unidas, ONU (1992); Roque
(2003a) y Mc Pherson (2004) por solo mencionar algunos.
Este
grupo de investigadores reconoce que la definición de medio ambiente como
sistema, está vinculada a la interpretación de la educación como un proceso de
evolución inacabable, cuyo objetivo es la formación permanente de los
individuos. Son dos realidades dinámicas, que se han ido adaptando a los
múltiples cambios políticos, económicos y sociales y que están estrechamente
ligados a las interioridades del desarrollo.
Es
importante, tal y como alerta Colom (2000) citado por Touriñán López (2014), no
confundir los términos de crecimiento y desarrollo. El desarrollo se refiere a
las necesidades sociopersonales y se sustenta en parámetros de calidad social;
mientras que el crecimiento se caracteriza por sus vínculos con la gestión
económica y la utilización de indicadores económicos cuantitativos. El
crecimiento es necesario, pero no es una condición suficiente para lograr el
desarrollo.
En
el Taller sobre Producción y Consumo Sostenible celebrado
en Brasilia en el año1996, se expresó que a los tres valores que han guiado a
la humanidad desde la Revolución Francesa: libertad, igualdad y fraternidad, se
debe sumar un cuarto valor para el siglo XXI: la sostenibilidad. Si algunos de
los temas o preocupaciones de la sociedad más recientes fueron y son todavía
paradigmas que ayudan a llevar a cabo acciones concretas, según el criterio de
Gallego (2005), no existen prácticamente dudas, de que el desarrollo sostenible
se ha convertido en el paradigma dominante del siglo XXI, emplazado, según
Martínez (2009), en la generación de respuestas, porque no existe otra
alternativa a los desequilibrios tan señalados que existen en la actualidad y
porque se está, incuestionablemente, ante la “gran transición”.
El
Informe Brundtland (1987) generó una de las más difundidas conceptualizaciones
de desarrollo sostenible, al presentarlo como aquel que responde a
las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras para responder a las suyas propias.
Numerosos
estudiosos de los modelos de desarrollo realizan serios cuestionamientos a las
limitaciones de la aplicación de la definición de desarrollo sostenible: Flavin
(1999), Lane (1999), Espinosa (1999), Mc Laughlin (2002), entre otros. Bosh
(1998) lo cataloga como un motivo de propuestas dialécticas, cuando debía
materializarse a través de políticas eficaces, con lo que coinciden las autoras
de la investigación. Sauvé (2007) expone una controversia que emplaza al
desarrollo sostenible como paradigma mediante dúos de términos opuestos o
encontrados, tales como guerras limpias, el consumismo verde, o la economía
solidaria, que esconden un matiz económico abrumador.
En
el presente artículo se asume la definición estructurada por su autora
(Martínez, 2009), quien asume el desarrollo sostenible como el “modelo de
desarrollo que tiene como fin la elevación de la calidad de vida de las
generaciones presentes, sobre la base del equilibrio entre los procesos y
relaciones económicas, sociales y ambientales como garantía de futuro” (p.22).
Resulta
importante señalar que los autores consultados reconocen tres dimensiones
componentes del desarrollo sostenible:
·
La dimensión ecológica: contempla todo lo
concerniente al medio natural, su diversidad biológica, los procesos ecológicos
y sus recursos.
·
La dimensión social: concierne al
hombre, su vida y las relaciones que establece, la calidad de vida de la
población y sus habitantes.
·
La dimensión económica: referida a la
gestión de los recursos materiales y financieros y a la eficiencia en la
gestión.
De la revisión bibliográfica realizada se
concluye que:
Predomina el término Educación Ambiental
(47.4%), lo que no exonera su orientación hacia la sostenibilidad en las
definiciones de la casi totalidad de los investigadores consultados. A ello se
adiciona el 12.3% que asume la EApDS, para un total de 59.7%. Se aprecia una
presencia importante del uso de Educación para el Desarrollo Sostenible (29,8
%), que justifica el interés las autoras en su profundización. No es
descartable el número de los que utilizan más de un concepto a la vez, (7,4%),
sin que ello tenga repercusión en su definición.
La
divergencia de opiniones demuestra un evidente desencuentro. La Educación
Ambiental tiene un origen extrapedagógico, según Benayas y Marcén (1995) y
Montoya (2010). Es considerada término “madre”, reconocido por sus defensores,
liderados por Novo (2009). Resulta oportuno mencionar que los autores difieren
en el tratamiento de la intervención educativa sobre Educación Ambiental, como
demuestra el mapa de corrientes sobre el tema, de Sauvé (2004).
Pero,
¿constituye la Educación Ambiental una estrategia de solución a los problemas
ambientales? Por supuesto que sí, pero no por sí sola. Vega y Álvarez (2005)
reconocen que no sustituye el adeudo político ni el conocimiento científico.
En
Cuba, según Santos et al. (2009), se entiende
la reorientación de la Educación Ambiental hacia una EApDS desde su
incorporación a los acuerdos de la Cumbre de la Tierra (celebrado en Brasil en
el año 1992), como proceso de evolución del concepto ante los desafíos
actuales, a partir del reconocimiento de los aportes de la Educación Ambiental a
la educación cubana. En tiempos en que los discursos superan el cumplimiento de
los compromisos, Montoya (2010) refiere que el Programa 21 sobre Educación,
Capacitación y Toma de Conciencia (1992) reconoce la reorientación a la
Educación para el Desarrollo Sostenible, a partir de la capacidad de cada país
para incorporar cuestiones ambientales en el desarrollo de sus programas
educativos, en lo que confluye la idea de Santos y Jacobi (2017), de que los
ambientes pedagógicos que defienden prácticas y actitudes ambientales
representan una senda de alternativas hacia sociedades sostenibles.
Como
inicio de la controversia en la conceptualización de la Educación Ambiental,
Roque (2003b) instituye la Conferencia Mundial de Educación de Grecia (1997),
por su tono elitista, incompatible con sus principios. Como centro de los
planteamientos se erige la defensa de un nuevo concepto: el de educación para
un futuro sostenible, concretado en 2002, cuando la ONU proclamó el Decenio de
las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014).
De la revisión realizada por Casas (2014), trasciende que ambientalistas como
Leff (1998), Roque (2007) y Caride
(2008) y se muestran detractores de esta concepción, al considerar que no
encierra novedad, solo omite el adjetivo “ambiental” en su terminología.
La Educación
para el Desarrollo Sostenible se ha consolidado a partir de la Educación Ambiental,
según criterio de Leal (2009), que lo cataloga como tema polémico por la
tentativa de poner a la Educación Ambiental una nueva denominación. La
considera un llamamiento a distintos movimientos como la educación ambiental,
la educación global, la educación económica, la educación para el desarrollo,
la educación multicultural, la educación para la conservación y la educación al
aire libre, entre otras.
Las
autoras del artículo coinciden con Montoya (2010) en que estos conflictos
inciden en los enfoques de la EApDS: no es lo mismo educar para conseguir
objetivos sociales desde el Banco Mundial, que desde el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente, que adopta como sujeto del desarrollo a
la globalidad de las personas y a la Educación Ambiental como una dimensión de
la educación integral unida a otras - justicia, paz, igualdad-, etc. El
conjunto de estas conformaría la Educación para el Desarrollo Sostenible.
Autores
como Meira (2006), Sauvé (2007), Irwin (2008) y Caride (2008) consideran que
en la relación entre Educación Ambiental y Educación para el Desarrollo
Sostenible subyace el reemplazo o defunción de la Educación Ambiental, lógica
neoliberal enfocada hacia el libre mercado con vínculos estrechos entre calidad
ambiental, lo socioeconómico y lo ecológico, ignorando el cambio social, la
equidad y la justicia. Coinciden en que la Educación para el Desarrollo
Sostenible puede incidir en la fragmentación y desconexión de los enfoques
pedagógicos, por lo que se presenta, según ellos, como estadio superior de la
Educación Ambiental, obviando décadas de posicionamiento en las políticas
ambientales con un legado pedagógico vigente.
En
este debate destacan los pronunciamientos de los educadores de América Latina
en el II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (México, 1997) y en el
II Congreso Internacional de EApDS en La Habana (1997), que sustentan que los
principios atribuidos al nuevo concepto coinciden con los de la Educación
Ambiental, a la vez que defienden que su divorcio es una extrapolación del
Norte. En el Sur, según Roque (2003a), ha sido punto de mira desde lo ético y
conceptual.
Estos
investigadores coinciden en que la Educación Ambiental evoluciona a la par de
los cambios del pensamiento ambiental contemporáneo, reorientando sus objetivos
hacia el desarrollo sostenible, lo que desmantela su agotamiento y que no va
más allá de un cambio de nombre que no rebasa aspectos formales. Novo (2009) lo
confirma al admitir que la Educación para el Desarrollo Sostenible no suplanta
a los movimientos educativos existentes: es un llamamiento a todos ellos
(educación para la salud, para la interculturalidad, para el consumo
responsable, para la paz) a incorporar la dimensión ambiental de la
sostenibilidad, posición compartida por Murga-Menoyo, (2015).
Las
investigadoras de la obra que se presenta asumen la definición de Educación
Ambiental de la Ley 81 del Medio Ambiente (1997):
La
Educación Ambiental es un proceso continuo y permanente que constituye una
dimensión de la educación integral, orientada a que, en el proceso de
construcción y producción de conocimientos, de desarrollo de hábitos,
habilidades, y actitudes, así como en la formación de valores, se armonicen las
relaciones entre los seres humanos, y de ellos con el resto de la sociedad y la
Naturaleza, para propiciar la orientación de los procesos económicos, sociales
y culturales hacia el desarrollo sostenible. (p.4).
Se
reconocen los aciertos de esta definición, pues incorpora la concepción
integradora del medio ambiente; es inherente al proceso como un todo con la
consideración de enfoque, dimensión, proceso y educación permanente,
independiente de la orientación ideológica y grado de
intencionalidad,
implicando a familia, comunidad,
instituciones, empresa y escuela, como agentes indispensables. A su proyección
histórica a partir de la evolución de la relación hombre-sociedad-naturaleza,
se suma su doble carácter social e individual; incorpora un profundo sentido
ético e ideológico; asume al hombre como sujeto educable para contribuir a la
transformación de la realidad, con enfoque integrador que rebasa la protección
de la naturaleza hacia el desarrollo sostenible. No obstante, a partir de ideas
anteriormente expuestas, las autoras consideran que se debía completar su
denominación como EApDS.
La
ONU (2017), adoptó en Nueva York, la resolución “Educación para el Desarrollo
Sostenible en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible” con
marco, herramientas, plazos, objetivos y metas, en la que el ODS No. 4 convoca
a una educación de calidad. Solo resta cumplir los compromisos: la Educación
para el Desarrollo Sostenible es una herramienta transversal y principal en
dicha Agenda, lo que supone, según Murga-Menoyo (2018), un impulso hacia la
universalización de la justicia ambiental, con el señalamiento de Bautista,
Murga-Menoyo y Novo, (2019) de no cuestionar las causas de los impactos
negativos del modelo de crecimiento y el reparto de la riqueza.
No
se trata de excluir posiciones educativas altruistas, hay espacio para todas. Las
autoras del artículo admiten que la Educación para el Desarrollo Sostenible puede
considerarse como una educación más amplia y soporte educativo del modelo de
desarrollo sostenible, con el que comparte apellidos y dimensiones y en el que
tiene indiscutible liderazgo la EApDS, con su tradición, reconocimiento, experiencias,
alcance y resultados, junto a otras dimensiones de la educación integral presentes
en el contexto nacional e internacional.
Se
reconoce que la labor pedagógica de los ambientalistas le confiere autoridad
para rebasar los límites reduccionistas y derecho de incorporar enfoques
económicos y sociales en sus postulados, sustento del llamamiento de
Murga-Menoyo y Novo, (2018) para prevenir el vacío y la frialdad en la
Educación Ambiental, que debe proponer la acción, el espíritu crítico y la
capacitación, en lugar del activismo ambiental con poca o nula
reflexión-acción, según sentencia Gutiérrez (2018).
En la crisis ambiental que presencia la
humanidad, en consideración de Márquez (2017), se evidencia una crisis del
pensamiento y de la civilización, que compulsa a repensar todo en función de la
transformación del mundo, alejada del antropocentrismo tradicional y
potenciando una nueva ética como idea clave para la Educación Ambiental, con la
capacidad de modificar las relaciones con la naturaleza y con los demás seres
humanos. Esa nueva ética constituye una necesidad del turismo en la relación de
sus actores con el entorno, con los recursos que sustentan su desarrollo y en
su propia acción autotransformadora.
En correspondencia, la presente investigación
se enfoca hacia la transformación de actitudes en los trabajadores del turismo
desde la capacitación, en función de su desarrollo sostenible, de acuerdo con la
Ley 81 del Medio
Ambiente (1997):
El desarrollo sostenible del turismo se
fundamenta en que este se efectúe de modo tal que armonice el empleo eficaz de
las potencialidades estéticas, recreativas, científicas, culturales y de
cualquier otra índole de los recursos naturales que constituyen su base, con la
protección de estos recursos y la garantía de que puedan proporcionar iguales o
superiores beneficios a las generaciones futuras. (p.30).
Fernández
y Ramos (2013) sostienen que la aplicación de la sostenibilidad al turismo no
implica radicalizar productos turísticos, orientándolos impositivamente hacia
modalidades como el ecoturismo. Se trata de insertar la dimensión ambiental en
sus procesos, áreas y modalidades, con la incorporación de criterios
ambientales en su planificación, de la evaluación de impacto ambiental en las
inversiones, el incremento de la gestión de productos turísticos con un uso
adecuado de los recursos que lo sustentan, con equipamiento e información
asociada a la EApDS. Para ello, la autora del presente estudio recomienda
adaptar espacios educativos a sus particularidades; potenciar la coordinación
de las acciones con el compromiso de la dirección y utilizar formas novedosas
de presentación de la información y los contenidos.
Aclara
Vázquez (2011) que, en el contexto empresarial turístico, se impone la
necesidad de generar respuestas a interrogantes educativas: cómo hacer, qué
hacer, a quién dirigirla y con qué fin, visualizando sus impactos, lo que es
posible por el carácter humanista y transformador de la educación, integral y
multifacética, cuyo resultado debe ser un hombre que piense, sienta, valore,
cree, haga y ame, en lo que una gran responsabilidad recae en los educadores
ambientales. En ese hombre, capaz de conducirse con responsabilidad en la
minimización de los impactos ambientales, está la garantía de la sostenibilidad
turística.
El
por qué hacerlo lo definen Fernández y Ramos (2013), quienes lo fundamentan
desde la necesidad de la incorporación de la EApDS en el desarrollo de las
actividades turísticas y en las operaciones propias del turismo, lo que puede
convertirse (de hecho, se convierte), en una herramienta fundamental para la
minimización de los impactos ambientales negativos, a la vez que incide en la
materialización de cambios de actitud y comportamiento de los trabajadores y
otros actores en su cotidianidad; es decir, la EApDS en el turismo contribuye a
enfrentar el desafío de promover una relación altruista con el entorno,
garantizando a sus actores un desarrollo personal y colectivo más justo,
equitativo y sostenible.
La
EApDS tiene un fuerte componente ético que se refuerza en el turismo. Su propia
génesis y su misión responden a la necesidad detectada de que el ser humano
encuentre vías para cambiar su actuación, como parte integrante del entorno.
Ello se traduce en el desarrollo de afectos, actitudes, convicciones y
conductas sobre la base de la negociación, la solidaridad y la
complementariedad; conscientes de que el conocimiento es la base para la
formación de actitudes, según trasciende de los criterios de Caride
(2008), con los que coinciden las investigadoras. Resultan válidas las
acotaciones de Ortiz y Leyva (2015), acerca de las pésimas consecuencias que en
esta voluntad ejercen la desorganización y la incorrecta planificación en la
EApDS; aspecto que adquiere protagonismo en el desarrollo del presente proceso
investigativo por integrar, de manera implícita, la situación problemática
declarada.
Reconocen
estas investigadoras los avances conseguidos en el camino hacia la
sostenibilidad turística en Cuba como resultado de las acciones de EApDS
desplegadas, los que se materializan en la incorporación de indicadores y
parámetros de sostenibilidad al ecoturismo y la náutica; en el reúso y
reciclaje del agua; en el tratamiento de los residuales líquidos, la
recuperación de materias primas; el empleo de las energías renovables; el
control de vectores; la eliminación de especies invasoras de biodiversidad; la
arquitectura bioclimática; la recuperación de playas; la reforestación y las
visuales paisajísticas.
Sin
embargo, Ortiz y Leyva (2015) alertan acerca de la insuficiente interiorización
por parte de los trabajadores del turismo de temas medioambientales que meritan
incorporarse a las prioridades de la labor de Formatur en Cuba, dirigidas a
adquirir una conciencia de la problemática ambiental global y local sobre la
situación actual de los polos y destinos turísticos y la importancia de su
protección; la adquisición de conocimientos de las características de los
recursos que sustentan el desarrollo del turismo, su importancia, sus
principales problemáticas, así como las medidas que permiten su conservación,
recuperación y manejo sostenible. A ello se adiciona la adopción de códigos de
ética ambiental y el desarrollo de actitudes proactivas en la participación en
acciones para la mitigación de las problemáticas ambientales existentes,
incluyendo el escenario de su propio desempeño y la prioridad demandada por el
cambio climático.
En
este propósito, la interdisciplinariedad de la EApDS, como “el segundo nivel de
asociación entre disciplinas, donde la cooperación entre varias de ellas lleva
a interacciones reales, con verdadera reciprocidad en los intercambios y por
consiguiente, enriquecimientos mutuos” (López, 2000, p. 18), deriva en el
desarrollo de un pensamiento humanista, ambientalista y científico que permite
adaptarse a los cambios de contexto, abordar problemas de interés ambiental
desde la óptica de varias disciplinas y asumir actitudes críticas y
responsables ante las políticas sociales y ambientales, lo que reconoce el Programa
Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (2016-2020) y en
lo que la labor de los centros de capacitación del turismo adquiere un
protagonismo particular.
Las
consideraciones de Osorio, Solís y Muñoz (2017), asumidas como concluyentes,
demuestran que la diversidad en la que se desarrolla el turismo demanda, como
imperativo, la caracterización desde el punto de vista educativo de los
diferentes niveles y orientaciones a través de los cuales deberá abordarse su
estudio, atendiendo a que, aparte de brindar atención a su construcción
teórico-metodológica, se impone desarrollar estrategias, procedimientos,
metodologías y sistemas para su operación, como respuesta a las demandas dirigidas
a los CCT, como rectores de la EApDS, según Fernández y Ramos (2013), y capaces
de soportar una educación para la acción, con un enfoque global e
interdisciplinar, que facilite un mejor conocimiento de los procesos
ecológicos, económicos, sociales y culturales, dirigidos al fomento de cambios
sociales a partir del desarrollo de actitudes ambientales responsables.
La
adaptación de espacios educativos a las condiciones particulares del turismo,
sobre la base de la implicación de los actores involucrados y con el fomento de
formas novedosas de presentación de los contenidos, debe dirigirse a la
formación de un trabajador capaz de contribuir a la prevención y minimización
de los impactos ambientales negativos, como condición indispensable para el
desarrollo sostenible del turismo y como resultado de la EApDS, potenciando su
carácter interdisciplinar en acciones de capacitación debidamente planificadas,
organizadas y controladas.
CONCLUSIONES
El desarrollo sostenible es más que una meta, es una
forma de viaje en la que artillarse con la concepción integradora de medio
ambiente y los postulados de la EApDS, facilita la consecución de resultados y
metas.
Se asume como modelo educativo ambiental la EApDS, con la
definición que aporta Roque (2003a) a la Ley 81 del Medio Ambiente en Cuba
desde 1997, haciendo la salvedad de que debe incorporarse con su denominación
íntegra; es decir, incorporando al término EA el honroso apellido con que es
adoptado: “para el Desarrollo Sostenible”.
Las alternativas educativas que, desde el altruismo,
tratan de contribuir a la sostenibilidad de la vida, deben encontrar espacio.
La EDS puede ser considerada como una educación mucho más amplia y como soporte
educativo del modelo de desarrollo sostenible, con el que comparte apellidos y
dimensiones y en el que tienen cabida, por supuesto, la EApDS, con toda su
tradición, reconocimiento, experiencias, alcance y resultados, junto a otras
educaciones presentes en el discurso y la práctica internacional como la
educación para la paz, para la solidaridad, entre otras.
Tomando como base la imperiosa necesidad de fomentar la
sostenibilidad turística, se presentan fundamentos teórico-metodológicos que
sustentan el diseño de herramientas para la capacitación de los trabajadores
del sector del turismo en el marco de la EApDS.
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