RESUMEN
Introducción: En las últimas
décadas se han realizado estudios con el objetivo de guiar y evaluar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras que le permita al
estudiante el desarrollo de una identidad personal, social y cultural, que
proporcione el intercambio comunicativo entre los sujetos y el uso de la
lengua en contextos diversos, heterogéneos. En estos estudios se ha
desarrollado una investigación en la carrera de Lenguas Extranjeras de la
Universidad de Sancti Spíritus conducente a la identificación/determinación de
factores que favorecen o interfieren en el desarrollo de la competencia oral de
la lengua extranjera.
Objetivo: proponer
recomendaciones, para favorecer el desarrollo de la competencia oral durante el
proceso formativo de los profesores de Lenguas Extranjeras.
Métodos: Se
utilizó el método dialéctico materialista, y fueron utilizados los métodos:
Histórico-lógico, Analítico–sintético y los del nivel empírico: la observación
y el análisis documental.
Resultados: Al
comparar los resultados obtenidos se aprecia un avance en el desarrollo de la
competencia oral con énfasis en la mejora de la competencia sociolingüística en
los estudiantes.
Conclusiones: La
integración de acciones desde todos los niveles organizativos de la carrera,
ha permitido que los estudiantes descubran sus propias estrategias de
aprendizaje, que ha favorecido el logro de un eficiente desarrollo de la
competencia oral.
Palabras clave: formación de
docentes; lenguas extranjeras; lingüística.
ABSTRACT
Introduction:
In the last decades, studies have been
carried out with the purpose of guiding and evaluating the teaching-learning
process of foreign languages. This allows the student to develop a personal,
social and cultural identity which not only provides the communicative exchange
among subjects, but also the use of language in diverse and heterogeneous
contexts. Within the framework of these studies, a research has been carried
out in the Foreign Languages major of the University of Sancti Spíritus leading
to the identification / determination of factors that favor or interfere in the
development of the oral competence of the foreign language.
Objective:
The aim of this work is to propose
recommendations, to favor the development of oral competence during the
training process of Foreign Language teachers.
Methods:
The materialistic dialectical method was
used, and other methods were also used such as: Historical-logical,
Analytical-synthetic and those concerning the empirical level: observation and
documentary analysis.
Results:
When comparing the obtained results, there is
an improvement in the development of oral competence with emphasis on the
progress of sociolinguistic competence in students.
Conclusions:
The integration of actions from all organizational
levels of the profession has allowed students to discover their own learning
strategies, which has favored the achievement of an efficient development of
oral competence during their training process.
Keywords: linguodidactic
competence; foreign languages; oral competence
INTRODUCCIÓN
n los últimos tiempos la lingüística ha
prestado especial atención a la competencia oral como proceso de transmisión y
recepción de información y lo relacionado con la apropiación de los elementos
de la cultura de los pueblos. En el caso específico de la enseñanza-aprendizaje
del inglés en la formación de profesores de lenguas extranjeras la oralidad
tiene una connotación particular y ello radica en que la lengua se estudia no
en toda la amplitud y multiformidad de la existencia de sus variantes
sistémicas, normativas y usuales, ello significa que la oralidad constituye
premisa para que el estudiante en formación pueda insertarse en la actividad
comunicativa, dentro y fuera del contexto áulico.
En la realidad pedagógica de la
formación de profesores de Lenguas Extranjeras en Cuba y otras latitudes
constituye un reto el desarrollo de la oralidad a partir de que el ejercicio
profesional se desarrolla en un contexto socio-cultural hispanohablante. Es por
ello que ha constituido una preocupación de los profesores encargados de
dirigir estos procesos de forma tal que puedan lograr que los estudiantes
desarrollen de forma exitosa las habilidades orales en esta lengua extranjera.
Resulta importante saber cómo y por qué
actúa el estudiante, de qué modo, cómo lo hace habitualmente, conocer los
procedimientos y cuáles deben jerarquizarse, al mismo tiempo este debe asumir
una postura crítica y reflexiva sobre las decisiones que se toman en el aula
para que se pueda asumir que el papel de ese estudiante como futuro profesor
sea, de hecho, el de facilitador y orientador del aprendizaje.
La consideración de los estudios sobre
adquisición y aprendizaje del inglés como lengua extranjera, relacionados con
la metodología de enseñanza de lenguas, la competencia comunicativa, la
Interlingua e interferencias lingüísticas, el análisis de errores y las formas
de corrección, podrán favorecer el análisis de las estrategias y actividades
que desarrollan la autoconfianza en el aprendizaje de lenguas extranjeras desde
una perspectiva pragmática hacia la oralidad.
En
este estudio se presenta la experiencia de algunos de los factores que
favorecen o interfieren en el desarrollo de la oralidad con un enfoque
espontáneo en el uso de la lengua extranjera. En consecuencia, el objetivo
del presente trabajo consiste en mostrar recomendaciones, para desarrollar la
competencia oral durante el proceso formativo. Constituye además un tema de
gran actualidad pues es una de las exigencias que contempla el Modelo de este
profesional y los requerimientos sociales y educativos que se le plantean en la
actualidad.
MARCO TEÓRICO O REFERENTES
CONCEPTUALES
En el siglo XIX a partir del proceso de
formación de la nación y la nacionalidad, surgen las primeras manifestaciones
de la psicología educativa humanista. En el caso específico del aprendizaje de
las lenguas extranjeras existen factores psicológicos afectivos, estrechamente
relacionados con la motivación que deben ser identificados desde el diagnóstico
para el desarrollo de la competencia oral.
Muchos estudios manifiestan que factores
psicológicos afectivos como la inhibición, las actitudes, la motivación, son
variables que también intervienen en el aprendizaje de la lengua. Los estados
afectivos es un aspecto a conocer desde el diagnóstico porque influyen en el
conocimiento de una manera decisiva.
Pimentel Yong (2015) considera
que para el desarrollo de la competencia oral en las lenguas extranjeras la
atención necesita dirigirse a cómo crear y usar emociones facilitadoras más
positivas, además mientras enseñamos el idioma podemos educar a los estudiantes
a vivir satisfactoriamente y a ser miembros más responsables de la sociedad. O
sea está concretada a objetivos sociales más amplios.
La motivación condiciona la atención y
esta repercute en el aprendizaje de la lengua extranjera. De todos los
estímulos sensoriales del entorno, cada individuo, según sus propios
intereses atiende a unos y descarta los demás.
Según Manzano (2007), es en la actividad
donde se establecen las relaciones del hombre con lo que lo rodea. Conocer la
actividad del sujeto-aprendiz significa penetrar en las manifestaciones
concretas de su personalidad. El conocimiento de sus características
individuales son pasos importantes para el trabajo con las diferencias
individuales. Mediante la actividad el hombre transforma y conoce el mundo que
lo rodea. El carácter esencialmente social se concreta en este concepto
mediante el hecho de que la actividad del individuo se desarrolla en el sistema
de relaciones en la sociedad, fuera de estas relaciones la actividad humana no
existe.
Para Camacho Delgado (2015), no solo
depende del estudiante estar motivado o no para el desarrollo de la oralidad.
Es importante comprender en este sentido, que hay componentes que se pueden
controlar durante el proceso, lo cual permite desplegar una serie de
estrategias para estructurar la interacción en las clases, ellos son:
El éxito: este
es un momento necesario en las clases de lenguas extranjeras donde se deben
graduar las tareas para el nivel de dominio del estudiante, de forma que sienta
que puede hacer las cosas bien, ir de lo conocido a lo desconocido
El significado:
Utilizar la lengua con elementos de la propia vida o vivencias personales del
alumno, puede hacer asimilable y comprensible el vocabulario estudiado,
promover el debate, la reflexión y la realización de dramatizaciones.
El tono
positivo: Transmitir experiencias y vivencias positivas del aprendizaje en el
aula.
El interés:
Promover el humor, la curiosidad, mostrar interés por el aprendiz.
Todos estos indicadores deben obtenerse
desde el diagnóstico para poder desarrollar estrategias que facilitan la
oralidad.
Según Manzano (2007), sin motivación no
hay actividad cognoscitiva consciente y significativa. La motivación vista
desde el punto de vista didáctico se estudia como un eslabón esencial dentro de
la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua extranjera. El
método que se utilice en el proceso posibilitará que la relación entre el
objeto de estudio y el objetivo de aprendizaje activen la disposición, el
interés y voluntad del estudiante para enfrentarse al contenido y alcanzar la
meta trazada en la actividad fuera del contexto áulico para el desarrollo de la
oralidad. Esto no significa que la motivación esté presente solamente en una
parte de la actividad oral, esta se mantiene durante todo el proceso.
A lo largo de la historia muchos han
sido los intentos por adecuar la enseñanza de idiomas a lo que en cada momento
se consideraba más relevante o necesario. Sin embargo, la mayoría de los
métodos incidían en el mismo problema: ignoraban, parcial o totalmente, las
contribuciones efectivas de su(s) predecesor(es) y proponían caminos bastante
divergentes de los seguidos por los métodos anteriores. En esa incesante
búsqueda por un método ideal los especialistas cada vez más se apoyan en
estudios lingüísticos, psicolingüísticos y sociolingüísticos de forma tal, que
en la enseñanza de lenguas extranjeras se contemplen los distintos aspectos
implicados en la comunicación.
Para Hymes (1995) el concepto de
competencia comunicativa presupone todo el conjunto de habilidades y de
capacidades que el individuo necesita para comunicarse en los ámbitos
lingüístico, cultural, social, etc. De ese modo, la competencia comunicativa se
relaciona al dominio de las cuatro destrezas (comprensión oral y lectora,
expresión o producción hablada y escritura) y a cómo usar el conjunto de
conocimientos que se posee para que esas habilidades interactúen insertadas en
un contexto sociocultural determinado.
De ahí que la competencia comunicativa
incluya, según criterios de Canale (1995):
● La competencia gramatical, formada por el léxico, la morfología,
la sintaxis, la fonología, la ortografía. Si no se desarrollan de forma
adecuada, pueden generar problemas en la comunicación.
● La competencia sociolingüística/sociocultural, puesto que relaciona
el signo, el significado y el contexto; las variedades regionales; las
relaciones entre enunciados, funciones y su adecuación a la situación y las
referencias culturales.
● La competencia discursiva, responsable por la cohesión y la
coherencia en el discurso (oral y/o escrito). La competencia estratégica, que
se activa para compensar los fallos en la comunicación y/o para mejor permitir
el uso de efectos retóricos.
● La competencia comunicativa abarca muchas habilidades para lograr
la comprensión y producción oral y escrita y el comportamiento sociocultural de
la realidad de la lengua extranjera que se quiere hablar.
● Los aspectos que componen la competencia comunicativa añadidos a
las implicaciones pedagógicas que contiene este concepto deben tener en cuenta
las necesidades comunicativas de los estudiantes, las interacciones
comunicativas significativas y realistas, las habilidades que tiene el hablante
en su primera lengua y la interdisciplinaridad.
Deben considerar la docencia como una
operación comunicativa, que transfiere, adapta y articula simulacros para la
comunicación. Así, podemos afirmar que la enseñanza pautada en los principios
generales del desarrollo de la competencia comunicativa es lo más adecuado,
según nuestro punto de vista, como base amplia para el comportamiento
lingüístico aceptable y coherente en la lengua extranjera.
La clave del aprendizaje a través del
enfoque comunicativo es la construcción del discurso, con acciones sociales
adecuadas, según Camacho Delgado (2014).
El enfoque comunicativo propone opciones
amplias para alcanzar su objetivo principal, es decir, la comunicación. Las
actividades son variables pues dependen de las metas, según las destrezas que
se quieran desarrollar (comprensión oral y/o escrita y producción oral y/o
escrita).
Se presupone conocimiento lingüístico y
metodológico por parte del profesor que le permita llevar a cabo esos
propósitos satisfactoriamente. Se aprovecha la motivación del alumno para
transformar la clase en momentos productivos desde el punto de vista
comunicativo. Además, al conocer los estilos de aprendizaje individuales se
pueden proponer actividades que lleven a los alumnos a aprender de manera más
eficaz.
Cada tema propuesto a partir de
principios comunicativos puede contener actividades analíticas, auditivas,
visuales y globales; evidentemente, no todas al mismo tiempo, sino distribuidas
y equilibradas de acuerdo con las necesidades de los alumnos y con los
objetivos establecidos. En este sentido, el enfoque comunicativo puede ampliar
la visión de mundo partiendo de lo individual hacia lo global.
Es importante que se abra la perspectiva
del alumno sobre el conocimiento de la lengua para la comunicación, pues eso
permite llevarlo a reflexionar y a usar el nuevo idioma de modo práctico y
eficaz en situaciones reales. La actuación del profesor puede activar las
reflexiones, por ejemplo, al preguntarle al estudiante cómo llegó a una
determinada respuesta, o al despertar el pensamiento lógico a través de los
recursos audiovisuales. Es decir, siempre que el profesor trae a conciencia del
alumno la estrategia que él ha utilizado para aprender, desarrolla las
competencias o mejor dicho, las habilidades.
Las directrices para el enfoque
comunicativo se fijan en la integración de las competencias, las necesidades e
intereses del alumno, interacción significativa y realista, estrategias de
aprendizaje a partir de la lengua nativa, la integración entre la lengua y la
cultura, todo ello con el objetivo de lograr la competencia comunicativa hacia contextos
reales de comunicación. Camacho Delgado (2014).
En síntesis: optar por el enfoque
comunicativo en los cursos de lenguas extranjeras obedece a que el diagnóstico
ha demostrado su efectividad para nuestro contexto, supone mucho más que
incluir actividades lúdicas, materiales auténticos o en adoptar una determinada
postura de relacionamiento personal. Es necesario que el profesor tenga clara
su concepción de lengua y de enseñanza de lengua extranjera, que no pueden
vincularse exclusivamente a listados de palabras, reglas gramaticales o
funciones. Ser comunicativo y seguir el enfoque comunicativo supone entender
que una lengua es más que un instrumento de comunicación; supone concebir la
lengua desde una perspectiva dialógica, que se realiza y concreta a partir de
la interacción con los demás, en un determinado contexto social, político,
cultural e histórico.
Tanto para el profesor como para el
alumno la valoración positiva del error como paso inevitable en el proceso de
aprendizaje puede llevar a la pérdida del miedo a cometerlos a la vez que al
traer a conciencia las estrategias de que dispone el estudiante puede llevarlo
a reestructurar los enunciados, autocorrigiéndose y activando tanto su memoria
como las estrategias de aprendizaje más eficientes en cada situación.
Dentro de esa perspectiva, se concibe la
Interlingua, proceso o etapa obligada por la que pasa el aprendiz y que revela
índices de los estadios que se conforman a lo largo del aprendizaje de la
lengua extranjera. La Interlingua evoluciona haciéndose cada vez más compleja y
sobre ella el aprendiz posee intuiciones.
Los neologismos, construcciones creadas
por el estudiante, ejercen un papel importante en la indicación del estadio en
el que el alumno se encuentra. La Interlingua es capaz de mediar la Interlingua
con la Gramática Universal positivamente, pero puede también interferir
negativamente y llevar a la fosilización de inadecuaciones y/o errores si el
aprendiz interrumpe el proceso de aprendizaje o si este no se conduce de manera
adecuada.
Ya que la Interlingua es un proceso
intrínseco al aprendizaje, se considera el error no como desconocimiento del
contenido, según la visión tradicional, sino como algo natural, sin embargo,
parece que todavía muchos – profesores y estudiantes – mantienen la visión y la
valoración del error desde la norma de prestigio y desde una perspectiva más
conservadora del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El error tiene una connotación de
inadecuación del problema y se sigue intentando excluirlo de las clases. Pero
la tendencia es la de considerar, como se ha afirmado, que el error forma parte
del proceso de apropiación de la Interlingua. Así, el papel del profesor
debería ser el de no inhibir la producción oral, sino el de concientizar al
alumno sobre sus errores y llevarlo a autocorregirse. Se trata, pues, de hacer
que el estudiante se escuche a sí mismo para que detecte sus propios problemas
y dificultades y active las estrategias adecuadas para superarse y avanzar en
la IL hacia la Interlingua. La evaluación del error debe basarse en la
aceptabilidad de la comunicación: siempre que el error afecte el mensaje y
dificulte o impida la comunicación, será más o menos grave. En ese sentido, el
conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje contribuye a una mayor
concientización de la forma de aprender del alumno.
Las investigaciones relacionadas con las
estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera tienen sus antecedentes
desde los años sesenta del pasado siglo como resultado de los avances
alcanzados por la Psicología cognitiva, siendo el interés principal identificar
lo que los buenos aprendices de una lengua extranjera reportaban qué hacían
para aprenderla y, en algunos casos, se recurría a su observación durante el
proceso de aprendizaje.
Más adelante en los años setenta,
ochenta y noventa se realizaron otras investigaciones relacionadas con las
estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas extranjeras.
Además, de estos estudios otros especialistas han realizado sus aportes como
son: Tarone (1983), O’Malley y Chamot (1990) y Oxford (1990) Clouston (1997).
Es bueno destacar que estos investigadores concuerdan que las estrategias de
aprendizaje de una lengua extranjera encierran en sí mismas un conjunto de
acciones que permiten desarrollar la competencia lingüística y
sociolingüística en la lengua de llegada para incorporar estas dentro de su
competencia interlingual.
Para Rubin (1987) citado en Clouston
(1997), las estrategias de aprendizaje son “estrategias que contribuyen al
desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan
directamente el aprendizaje” (p. 32). Sin embargo, O’Malley y Chamot (1990)
coinciden en que las estrategias son comportamientos que los individuos usan
para ayudar a apropiarse, aprender o retener nueva información.
De igual forma Oxford (1990) en
sus estudios relacionados con esta temática considera que las
estrategias de aprendizaje de una lengua son acciones específicas,
comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera
intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus
habilidades en la lengua extranjera. Estas estrategias pueden además facilitar
la internalización, y el uso de la nueva lengua, de igual forma son
herramientas necesarias para el desarrollo de las habilidades comunicativas
(Oxford, 1990).
De acuerdo con Peralta (2016), Las
estrategias de aprendizaje en una lengua extranjera se consideran un conjunto
de pasos, rutinas, planes que utilizan los estudiantes con el propósito de
facilitar la obtención, recuperación, almacenamiento y uso de una lengua
extranjera. Este autor considera que las estrategias de aprendizaje de una
lengua extranjera se dividen en estrategias cognitivas, metacognitivas y
socio-afectivas.
Las estrategias sociales, cognitivas,
productivas y receptivas, comunicativas y de aprendizaje, principalmente estas,
son las que el aprendiz activa para apropiarse de la nueva lengua y las utiliza
internamente en el proceso de adquisición y aprendizaje de la Interlingua e
incluso de la lengua materna (Doran, 2016). Por ejemplo, los recursos visuales
y auditivos como apoyo a la clase, contextualizados, activan las estrategias y
facilitan la tarea de llegar a la comunicación. Por lo tanto, defendemos que no
se debe rechazar el error ni mucho menos tratar de evitarlo: a partir de ellos,
todos -profesores y alumnos- pueden avanzar en el conocimiento de la
Interlingua. Al conocer lo que ha originado un error podemos combatirlo
adecuadamente. Evitar el error es tratar sólo el efecto y lo que se debe hacer
es tratar la causa.
Ante esta realidad, el desafío que
tenemos por delante parece ser ¿cómo avanzar en el desarrollo de la competencia
oral y adecuar los procedimientos a las innovaciones actuales de superar al
menos algunas de las dificultades más frecuentes? Parece claro que se necesita
conocer y aprovechar las diferentes contribuciones teóricas y prácticas que
están disponibles y asumir los encargos que se le plantean a la ciencia.
Ello se expresa en dirigir con
independencia y autonomía el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera de
sus educandos y el propio, a partir de la utilización de estrategias de
aprendizaje que promueva la valoración crítico-reflexiva de su desempeño
profesional pedagógico y como estudiante, así como de métodos y técnicas de la
investigación educacional y lingüística para la solución de problemas
académicos y profesionales.
A continuación se ilustran
recomendaciones, que se convierten en una vía para proceder en el desarrollo de
la competencia oral durante el proceso formativo de los estudiantes de lenguas
extranjeras:
● Identificar, durante el proceso de formación de los
profesionales de la carrera las habilidades profesionales pedagógicas a
desarrollar y proyectar las tareas inherentes a la profesión y las cualidades
de un profesional de lenguas extranjeras que debe dominar para el desempeño
eficiente en la realidad educativa.
● Identificar los objetivos relacionados con la expresión oral en el
modelo del profesional.
● Dirigir el proceso pedagógico en general y el de
enseñanza-aprendizaje de la comunicación en lenguas extranjeras, en particular,
en los niveles primarios, medio y medio superior en función de la educación
integral de los educandos teniendo en cuenta los objetivos generales de su
formación, en cada nivel de educación y tipo de institución y la diversidad de
los sujetos individuales y colectivos que participan, en el que demuestre su
compromiso con la política educativa de nuestro sistema social.
● Fundamentar desde las ciencias de la educación, la lingüística, la
didáctica de las lenguas extranjeras y la historia de la cultura, como
ciencias particulares que sustentan el proceso de enseñanza aprendizaje de las
lenguas extranjeras, favorecer alternativas de solución a los problemas
profesionales sustentado en la apropiación de conocimientos, habilidades,
valores, la lógica del pensamiento y el enfoque interdisciplinario, así como el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Ministerio
de Educación Superior (2016, p.77).
● Realizar un trabajo interdisciplinario desde los primeros años
para lograr de conjunto, que los estudiantes se comuniquen en lengua inglesa
como medio y objeto de trabajo y como medio de comunicación intercultural, con
corrección, propiedad y fluidez, evidenciado un nivel de competencia
comunicativa, equivalente a un B2 profesional pedagógico, como esencial mínimo
a alcanzar que se manifieste en el sistema de habilidades comunicativas
integrado a la competencia comunicativa en sus componentes- cognitivo,
lingüístico, discursivo, estratégico sociolingüístico, sociocultural y
profesional, que permita la comprensión lectora y auditiva de textos
auténticos. Consejo de Europa (2014).
● Elaborar de forma oral y escrita textos de diferentes tipos acerca
de la vida cotidiana y de las actividades académicas, pedagógicas,
socioculturales y científicas.
● Integrar desde el colectivo de año y carrera, estrategias de
aprendizaje que promuevan la valoración crítico-reflexiva de su desempeño
profesional pedagógico y como estudiante, así como de métodos y técnicas de la
investigación educacional y lingüística para la solución de problemas
académicos y profesionales. Enfocar el trabajo de estos niveles hacia el
desarrollo de las competencias cognitivo-comunicativa y linguodidáctica desde
una perspectiva intercultural y problémica, como condición indispensable para
la formación de un profesional de la educación en lenguas extranjeras más competente
en su accionar práctico.
● Los profesores de las diferentes disciplinas, que no son de lengua
extranjera, deben asignar la consulta de materiales en lengua extranjera, lo
que contribuirá a ampliar el acceso a variadas fuentes y elevar la
motivación.
● Reforzar en el estudio de las asignaturas Historia y Marxismo
Leninismo en los primeros años, el tratamiento diferenciado de hechos y figuras
históricas que han tenido una gran repercusión en los procesos sociopolíticos y
económicos de El Reino Unido y Estados Unidos, como base para el trabajo en
los años superiores de los contenidos en inglés, relacionados con la historia y
la cultura de los países de habla inglesa, toda vez que este conocimiento los
ayudará a comprender con mayor claridad los textos que estudian en lengua
extranjera y contribuirá a elevar la motivación y el interés por estas
disciplinas.
● Mantener como centro de atención de las disciplinas teóricas de la
especialidad, el desarrollo de habilidades comunicativas en lengua inglesa, que
permita comprender y expresar de forma oral y escrita los contenidos esenciales
que ellas abordan para fundamentar el proceso de enseñanza aprendizaje de la
lengua extranjera de sus educandos.
● Organizar el plan de estudios de manera que se combinen los
diferentes tipos de clases con énfasis en: conferencias, clases prácticas,
seminarios, talleres, proyectos de cursos. El currículo descansa en la labor
que en este sentido pueda desarrollar el estudiante, bajo la guía del claustro
profesoral.
● Seleccionar y emplear métodos que permitan potenciar al máximo la
independencia en la búsqueda de los conocimientos por parte del estudiante y la
concreción de la experiencia profesional que posee el estudiante, lo cual
favorece la participación de manera protagónica en su propio aprendizaje de un
modo activo e independiente, sobre la base de la bibliografía recomendada y el
empleo de las nuevas tecnologías.
● Emplear en cada clase que lo permita métodos participativos que
propicien el trabajo cooperado, en pequeños grupos, en parejas e individual, la
demostración, el debate, la búsqueda de soluciones y la adopción de decisiones
que tengan en cuenta, tanto criterios científicos, como económicos, jurídicos,
medioambientales, de igualdad de género, de salud física y mental, de la
educación familiar, entre otros.
● El trabajo metodológico de los colectivos de disciplina,
asignaturas y año deberá estar dirigido a lograr una mayor integración de los
contenidos y al acercamiento del estudiante a los problemas de la profesión. Es
recomendable la creación de colectivos interdisciplinarios que favorezcan esta
integración, así como el uso de alternativas de trabajo en las asignaturas,
apoyadas en las tecnologías de la información y las comunicaciones, en
dependencia de los recursos que se dispongan en las Universidades. Se
recomienda la lectura y búsqueda de la literatura docente especializada
existente. Es recomendable el uso del diagnóstico para lograr una mayor
efectividad en estos procesos.
● Integrar, desde la disciplina Formación Laboral Investigativa, los
contenidos de todas las disciplinas del plan de estudio en estrecha relación
con los componentes académico, laboral e investigativo y la extensión
universitaria de la formación del profesional, vinculando así los diferentes
aspectos del objeto de la profesión - el proceso educativo y, en particular, el
proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador de las lenguas extranjeras para la solución
creativa de las tareas del desempeño profesional a partir de la actividad
práctica. Todo ello posibilitará que los estudiantes apliquen los conocimientos
y habilidades en situaciones conocidas o nuevas desde posiciones científicas y
éticas, características del educador cubano. En consecuencia, la solución de
las tareas en la práctica constituye la fuente de experiencia y punto de
partida para el desarrollo de la teoría en las diferentes disciplinas.
●
Promover la dirección por el
estudiante-practicante de actividades docentes-educativas con el acompañamiento
del profesor- tutor, teniendo en cuenta sus funciones como educador y los
requerimientos del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras con
carácter desarrollador, y apoyándose en el trabajo cooperado con otros
profesores y practicantes. En correspondencia con el principio de la dirección
con acompañamiento, en el caso de no existir profesores de lenguas extranjeras
en el centro de práctica resulta imprescindible reforzar la atención al
practicante del profesor responsable de la universidad.
● En cada actividad el docente en formación debe transitar por todo
el ciclo directivo (planificación, organización, ejecución y control), de manera
que pueda comprender que la dirección del proceso educativo tiene carácter de
sistema, que comprende aspectos de carácter interpersonal, legal,
organizacional e interactivo característicos del medio educativo donde se
desempeña.
● Realizar, antes, durante y después de cada micro-práctica
sesiones reflexivas que incentiven la búsqueda de diferentes alternativas de
solución a los problemas identificados mediante los procedimientos, las
técnicas y los recursos siguientes:
● Uso de herramientas reflexivas como los portafolios y los diarios.
● Mesas de discusión y debates reflexivos
● Autovaloración y autorreflexión sobre las actividades prácticas
realizadas, a partir de guías
● Autorreportes
● Activos de práctica.
● Interacción en blogs, fórum y otros recursos tecnológicos.
● Propiciar la creatividad y el pensamiento lógico a través de
actividades de enseñanza cooperada.
Ejemplos:
● Análisis de fuentes primarias (documentos históricos,
fotografías, documentales, periódicos) y otros materiales impresos y
audiovisuales en la lengua materna y en las lenguas extranjeras.
● Análisis y discusión de materiales que ilustren el conflicto EUA-Cuba.
● Lectura y análisis de obras literarias en lengua inglesa y
francesa (según el Plan de Estudio) que pertenecen al Realismo como movimiento
literario, que reflejan fehacientemente las contradicciones de las sociedades
capitalistas.
●
El estudio de figuras femeninas
en obras literarias, así como la participación de la mujer en los diferentes
periodos históricos en Cuba y los países de habla inglesa y francesa, según el
plan de estudio.
● Análisis de textos de lectura en lengua inglesa y francesa (según
el plan de estudio) que traten el tema de la sexualidad, salud y enfoque de
género.
●
Las capacidades y habilidades para
desarrollar acciones y solucionar problemas medio ambientales.
●
La toma de decisiones responsables en
relación con su futuro y con la práctica de estilos de vida sostenibles.
●
La capacidad de reflexión sobre su propia
práctica, sobre situaciones ambientales locales para evidenciar una mejor
comprensión del mundo.
●
La educación ambiental como expresión de la
integración armónica de valores que permiten asumir una conducta responsable
ante la vida del ser humano y del planeta.
●
Incorporar en la estrategia educativa de
grupo actividades políticas, deportivas, recreativas y vinculadas a
manifestaciones artísticas que propician la existencia de un ambiente sano y
adecuado de los universitarios. Por esas razones, se diseñarán actividades
encaminadas a la materialización del perfeccionamiento de la oralidad desde la
estrategia curricular.
Ejemplos
de estas pudieran ser:
●
Diseñar tareas docentes comunicativas que
promuevan la lectura.
●
Realizar reportes de libros en las
actividades docentes en lengua extranjera.
●
Visitas a museos y tarjas que impliquen la
escritura de ensayos.
● Organizar actividades docentes, como debates, que desde las clases
estimulen la asistencia a la Feria del libro y a Festivales de Cine.
●
Visualización de películas en las clases para
estimular el análisis y la reflexión.
●
Vinculación de los estudiantes a las Cátedras
Honoríficas para realizar actividades investigativas relacionadas con los temas
de estas.
●
Realización de peñas culturales.
METODOLOGÍA EMPLEADA
Se asume el método
dialéctico materialista, sobre la base de la metodología de la investigación
educativa y con la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje más
reflexivo. Con estas premisas fueron utilizados de forma coherente los métodos
y técnicas de investigación científica.
Métodos del nivel teórico.
Histórico- lógico: Se empleó
para el análisis y determinación de los antecedentes y fundamentos teórico –
metodológicos de la investigación.
Analítico–sintético: Se
utilizó en la elaboración del diagnóstico sobre el estado real del problema,
así como en la interpretación de fuentes bibliográficas para determinar los
enfoques teóricos que sostienen el desarrollo de la competencia oral en la
enseñanza aprendizaje de las Lenguas Extranjeras.
Métodos del nivel empírico.
La observación: Se utilizó
durante el proceso investigativo desde la identificación de la problemática,
transitando por las distintas etapas de la investigación en visita a diferentes
clases para observar el proceso de desarrollo de la competencia oral de los
estudiantes.
Análisis documental:
Permitió realizar un análisis de los documentos Normativos de la carrera en
relación con el desarrollo de la oralidad.
Métodos matemáticos
estadísticos.
Se utilizaron para el
procesamiento de la información obtenida a través de los métodos y técnicas del
nivel empírico. El más empleado fue: el Análisis porcentual.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El diagnóstico realizado reveló la existencia de insuficiencias en
el desarrollo de la expresión oral en estudiantes de años superiores de la
carrera Lenguas Extranjeras, las que están generadas
esencialmente por la falta de una concepción didáctica integradora que responda
al desarrollo de la competencia oral, así como escasa sistematización de
procedimientos que permitan integrar lo didáctico y lo histórico para el
desarrollo de la competencia oral.
Para comprobar los resultados de la
aplicación de las recomendaciones para proceder en el desarrollo de la
competencia oral durante el proceso formativo se aplicaron los instrumentos a
los docentes, donde se observan resultados satisfactorios.
Las evaluaciones otorgadas en cada una
de las dimensiones e indicadores, se realizaron atendiendo a los criterios
asumidos y teniendo en cuenta la integración de los resultados obtenidos por
los instrumentos aplicados.
Finalmente, al comparar los resultados
logrados en ambas constataciones, se aprecia un avance en el desarrollo de la
competencia oral durante el proceso formativo y se manifiesta entre otros
aspectos en:
● El desarrollo de la competencia sociolingüística en los
estudiantes
● El perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
● El desarrollo de la habilidad comunicativa escuchar y hablar. La
preparación didáctica del estudiante durante su labor como futuro profesional.
CONCLUSIONES
El acercamiento al estudio realizado
sobre la temática permitió valorar la importancia que se le concede al enfoque
comunicativo y específicamente a la expresión oral por su importancia para el
logro de la competencia linguodidáctica, con el fin de lograr un proceso
efectivo de comunicación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de las
Lenguas Extranjeras.
La integración de acciones desde todos
los niveles organizativos de la carrera, con énfasis en el año académico,
permite que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias estrategias de
aprendizaje, lo cual se convierte en un importante elemento para el logro de un
eficiente desarrollo de la competencia oral en el proceso de formación de los
estudiantes de la carrera de lenguas extranjeras.
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