exclusivamente en lo estructural. Lo
anterior permite ver la urgencia de mejorar las metodologías con que aprenden
los estudiantes de secundaria y universitarios (futuros docentes), en pro de
una pedagogía mediática que asegure una calidad de los aprendizajes para llegar
al cambio formativo.
Palabras clave:
currículo escolar; formación docente; pedagogía mediática; pensamiento crítico.
ABSTRACT
The present research pretends diagnosing
the teaching of media within a school and university context. This study
describes and analyzes the perceptions of the different actors regarding their
training in the media area and the repercussions that this has on the
development of critical thinking in children and young people. To this end, six
interviews were conducted with educational authorities and four focus groups
were carried out with teachers and students of teaching training programmes,
covering a total of 42 people linked to the educational field in the city of
Iquique, I region, Chile. The results indicate that there is a marked deficit
in the late incorporation of media in the classroom, reflected in its low presence
in the government curricular bases, as well as in the curricula of the Spanish
Teaching Training programmes in universities. In addition, there is a
predominant instrumentalist and superficial view of the media, since the ways
of teaching them stays exclusively on the structural. The foregoing allows us
to glimpse the urgency in improving the methodologies with which secondary and university
students (future teachers) learn, in favor of a media pedagogy that ensures
quality learning to reach the educational change.
Keywords:
criticall thinking; media pedagogy; school curriculum; teaching training.
INTRODUCCIÓN
os medios de comunicación masivos (cine,
radio, televisión, revistas, periódicos) se han transformado, más que nunca,
debido al auge de Internet, en el principal canal de difusión, en diferentes
plataformas, de una serie de eventos, información, opiniones y entretención. En
este sentido, resulta primordial establecer aproximaciones de análisis que
acerquen a la realidad de los medios de comunicación en las salas de clases
chilenas, por tanto, se vuelve fundamental entender los métodos que se usan
para enseñar los medios en un contexto escolar y la manera en que estos se
incorporan en la formación universitaria de los futuros profesores del área de
lenguaje.
Aguaded (2007) afirma que los comunicadores y educadores han vivido ignorándose
mutuamente cuando la sociedad más necesita a estos dos sectores en unión para
generar una ciudadanía activa y democrática, que tenga capacidad de decisión
ante la gran cantidad de mensajes mediáticos y audiovisuales que se reciben día
a día. Claramente esto puede lograrse
con medios de comunicación mucho más vinculados al área de la educación. Es
decir, mientras se tenga una audiencia más formada, activa, crítica,
inteligente; los medios serán de mejor calidad, responsables y formativos, o
sea, realmente llegarán a ser un aporte a la cultura.
Por su parte, Beltrán (2005) apunta en
cambio a concebir los medios de comunicación como la herramienta para un
proceso de interacción social democrático que se basa en el acceso libre,
igualitario y de participación, asegurando con ello el avance tecnológico y el
bienestar material de una nación, unido a la búsqueda de justicia, la libertad
para todos y el cambio social. Este ideal se contrapone con la noción de Guardiola
(2002) con la que critica a los medios de hoy, pues se han transformado en
meros transmisores de información, acabando con la función tradicional que
poseían. Según el autor, la inmediatez y necesidad de lo instantáneo han
horadado la comprensión del contenido por parte del espectador, quien es
utilizado ahora sólo como un criterio de medida de las audiencias.
En este marco contextual, la presente
investigación pretende explorar la percepción que tienen autoridades
educativas, profesores y estudiantes de pedagogía básica y media, de la ciudad
de Iquique, Primera Región, sobre la enseñanza de los medios de comunicación en
el aula. Importa conocer de primera fuente las impresiones que causan en ellos
las políticas estatales en el área de lenguaje, más aún en una región con bajos
puntajes en pruebas estandarizadas en esta línea. Por ejemplo, en la última
evaluación Sistema de Medición de la Calidad en la Educación (SIMCE) del
año 2017, el 53,3 % de los escolares de segundo medio de Tarapacá obtuvieron un
nivel de logro insuficiente con respecto a los estándares de aprendizaje para
comprensión lectora en ese curso. O bien, se puede destacar que en octavo
básico el puntaje promedio de la región fue de 240 puntos de un total medible
de 300 puntos. Panorama similar aparece en la Evaluación Nacional Diagnóstica
de la Formación Inicial Docente del año 2017 y en la Evaluación Docente del año
2016.
Este estudio de casos desarrollado
puntualmente en la ciudad de Iquique se vuelve pertinente, ya que no existen
hasta el momento otras investigaciones que describan y analicen la realidad
educativa de los medios de comunicación en la Región de Tarapacá. Iquique y
Alto Hospicio han experimentado una alta densidad poblacional en los últimos
diez años, producto del interés económico por el auge de la minería del cobre,
lo que ha repercutido de igual manera en la llegada de una gran cantidad de
población inmigrante, tanto fronteriza (Perú, Bolivia) como transfonteriza
(Colombia, Venezuela). Según el último Censo poblacional del año 2017, el 14%
de la población de la región es inmigrante y un 25% del total de la región se
siente perteneciente a un pueblo originario (mayoritariamente de etnia aymara).
Por lo mismo, se ha generado paulatinamente la necesidad de una mayor cobertura
educacional en ambas ciudades. Sin embargo, la región de Tarapacá cuenta
solamente con dos universidades que dictan la carrera de Pedagogía Básica
(Universidad Arturo Prat, Universidad Santo Tomás) y una universidad que dicta
la carrera de Lengua Castellana para Media (Universidad Arturo Prat). Por este
motivo, se elige a la universidad pública y estatal Arturo Prat, a diferencia
de la privada, como el principal referente de la muestra del estudio, puesto
que su misión institucional apunta a la mejora en la calidad y equidad de la
educación de la región, mediante la movilidad social, el vínculo con los
pueblos originarios, la integración transfronteriza y la interculturalidad.
Marco
teórico
De acuerdo a la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2013), la
educación en medios forma parte del derecho fundamental de todo ciudadano y
contribuye a establecer y mantener la democracia. Permite a las personas
comprender los medios de comunicación y su forma de funcionamiento, facilitando
su uso para comunicarse con otras personas. También incorpora temas de
discusión interna en comisiones acerca de los medios de comunicación y su
dimensión ética en una sociedad de la información. Lo mismo realiza la
Organización de Estados Americanos (2014) mediante su organismo Comisión
Interamericana de Telecomunicaciones (CITEL), creado en 1994, quienes buscan
acuerdos en normativas que rijan para los países miembros de la organización,
entre aquellos se cuenta: definir el acceso y uso de las Tecnologías de
información y comunicación (TIC); clarificar el rol de las tecnologías
en la educación, la salud, el empleo, etc.; la infraestructura de banda ancha y
la inclusión digital, entre las más importantes. Es a través de asambleas y
reuniones donde emergen declaraciones de principios que deben implementar todos
los países miembros en relación con las telecomunicaciones, vistas como
instrumentos eficientes que faciliten el amplio acceso para todos a la
información y educación.
En Chile todavía existe una carencia de
investigaciones en torno a la formación docente en el área de medios de
comunicación, a diferencia de países europeos, donde este tipo de estudios es
más habitual. Por ejemplo, Andrada (2015) realizó un meta-análisis de 28
artículos académicos publicados en América Latina en los últimos diez años.
Destaca que la dimensión predominante es la de considerar a los medios masivos
como una forma de acercarse al mundo de la tecnología (TICS). Lo cual supone
concebir teóricamente esta área de forma instrumentalista, sin un soporte
valórico o epistemológico detrás. A lo anterior se suma que, desde la
perspectiva curricular, en el caso de Pedagogía Básica en el país chileno, las
mallas de estudio en las universidades que dictan la carrera, poseen un 8,2% de
cursos relacionados al área del lenguaje, y en ellos, sólo un 13% aborda
temáticas sobre medios de comunicación (Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibáñez y
Cavada, 2011). De esta manera, se observa el déficit que existe en el país en
la formación hacia una pedagogía de medios, necesaria para potenciar una mirada
crítica y reflexiva hacia el uso que hacen los jóvenes de los medios de
comunicación.
Lo que sí se ha estudiado en Chile desde
la llegada de internet al aula, tiene relación con los procesos de
alfabetización mediática y el consumo en pantalla que hacen los niños y jóvenes.
Sin embargo, desde la visión pedagógica no se ha profundizado en la labor de
los medios de comunicación como un elemento que cruza todas las materias
escolares, un eslabón importante de reflexión y crítica de la realidad social y
cultural mediante los contenidos que estos medios muestran a diario. Por ello,
resulta relevante investigar tanto la visión de los docentes acerca de su
propia formación en medios de comunicación como de aquello a lo que se ven
enfrentados continuamente en el aula al momento de enseñar los medios masivos
de la mano de la tecnología y las redes sociales.
Es así que desde el año 2000, aparece en
España, principalmente, la noción de pedagogía de medios o mediática, como una
disciplina novedosa que ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre del uso
transversal que se hace de los medios de comunicación y la tecnología, con una
mirada crítica sobre uso y creación (González-Samé, Romero-Rodríguez y Aguaded, 2017).
En Finlandia, el año
2007, nace el concepto de educación mediática (media literacy education), donde
se concibe la idea de enseñar y aprender sobre los medios de comunicación,
desarrollando capacidades críticas y creativas en los alumnos desde los siete a
los dieciséis años aproximadamente (Montero, 2017). Este concepto de educación
para los medios o “media studies”, corresponde a la recepción crítica de los
tradicionales medios de comunicación, pero reestructurado hoy a una idea más
integradora. Es el estudio, enseñanza y aprendizaje de los medios de
comunicación, desde el punto de vista de la teoría y la práctica pedagógica,
con un fin didáctico (Bevort, 2007). La educación en medios se caracteriza
por el uso de los medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje y por la
competencia que se tiene en los propios medios. Por ello, se distinguen dos
posibilidades de investigación: la didáctica de los medios o el uso competente
de los mismos por parte de los estudiantes o el profesor (Tulodziecki y Grafe,
2007).
Desde la Pedagogía Mediática,
concepto alrededor del cual gira este proyecto, los medios de comunicación
juegan un papel vital en la enseñanza, no sólo en las actividades generadas en
el aula, sino en la formación de futuros docentes.
Gutiérrez y Torrego (2018), por ejemplo,
proponen construir un modelo de trabajo en el aula escolar y universitaria, que
permita a profesores de ambos niveles conformar un continuo de estudio en
relación a los medios de comunicación y su aporte al desarrollo de un
pensamiento crítico en lo social. Para ello, se entregan ciertas directrices o
pasos que fundamentan este trabajo conjunto: 1) formación básica en medios
(alfabetización), 2) entender el potencial educativo de los medios, 3)
comprender el potencial didáctico de las TIC, como parte de una competencia
digital, 4) aplicar la educación mediática mediante una didáctica TIC, tomando
en cuenta a los medios como objeto de estudio y 5) perfilar fuertemente la
educación mediática en la universidad, más específicamente en la formación
inicial docente.
Al pasar de un modelo de medios sociales
de comunicación que considera a los usuarios como sujetos pasivos e indefensos
a otro actual, en el que los sujetos son activos e interpretativos de la
información, Graviz (2009) presenta a la pedagogía mediática como un
cambio disciplinario, donde se propende a un pensamiento crítico y a
caracterizar los medios como herramientas culturales, pedagógicas y didácticas.
Para la autora, la pedagogía mediática debiera ser parte del currículo en la
formación de maestros, así como del sistema educativo en general. También
caracteriza a esta corriente en dos polos: como ciencia y como práctica; en la
primera se trabaja como el significado de los medios de comunicación para el
desarrollo de los individuos, y en la segunda, se define como el campo de estudio
que incluye tanto la praxis como el conocimiento pedagógico que permita
elaborar y reflexionar a través de los medios.
En el caso de la enseñanza de los medios
desde el currículo escolar chileno, las Bases Curriculares del Ministerio de
Educación (2015), que abarcan desde séptimo básico a segundo año medio,
incorporan un total de 228 horas pedagógicas anuales para la asignatura de
“Lengua y Literatura”. En estas Bases, entre séptimo y octavo básico y luego
primero y segundo medio (enseñanza secundaria) no se aprecian mayores
diferencias en los contenidos que se deben enseñar: en los cuatro cursos el
encabezado se inicia con “Analizar y evaluar textos de
los medios de comunicación”, tales como noticias, reportajes y cartas al
director. El cambio aparece en los tipos de texto que se trabajan como la
publicidad o redes sociales, en el caso de básica, en cambio, en primero y
segundo medio le llaman propaganda o crónicas. Para los cursos de secundaria,
en tercero medio se pide producir textos multimediales y en cuarto medio deben
analizar una entrevista o reportaje escrito y evaluar programas de radio y
televisivos de conversación, tanto formal como informal. Por lo que la variable
principal tiene relación con las exigencias cognitivas en el análisis y el
nivel de complejidad de los textos mediáticos trabajados.
Según los Estándares Pedagógicos y
Disciplinarios propuestos por el Ministerio de Educación en el año 2011,
los profesores de enseñanza básica y media de Chile deben cumplir con un mínimo
de competencias al enseñar las materias del currículo escolar. En el caso de
los profesores de Pedagogía Básica, se formulan 12 estándares, agrupados en
cuatro ejes principales: Lectura, Escritura, Comunicación oral y Gramática. A continuación,
se detalla cada uno de los estándares en versión resumida:
Figura 1. Tabla con descripción de estándares
disciplinarios para profesores de básica en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación.
|
Estándar 1
|
Conoce los procesos de
la lectura inicial y está preparado para enseñarla.
|
|
Estándar 2
|
Sabe cómo hacer progresar
la comprensión lectora de sus alumnos y alumnas para que sean lectores
frecuentes y reflexivos.
|
|
Estándar 3
|
Sabe cómo potenciar la
comprensión y el gusto por la lectura de textos literarios.
|
|
Estándar 4
|
Comprende la importancia
y sabe cómo promover la comprensión de textos multimodales.
|
|
Estándar 5
|
Comprende los procesos
de la producción escrita y es capaz de iniciar en la escritura a los alumnos
y alumnas.
|
|
Estándar 6
|
Sabe cómo estimular la
producción escrita y oral de calidad.
|
|
Estándar 7
|
Sabe cómo iniciar a los
alumnos en la producción de textos multimodales.
|
|
Estándar 8
|
Sabe cómo enseñar a sus
alumnos y alumnas para que sean escritores frecuentes.
|
|
Estándar 9
|
Sabe acerca de la
comprensión oral y es capaz de desarrollarla en sus alumnos y alumnas.
|
|
Estándar 10
|
Sabe cómo potenciar la
producción oral de sus alumnos y alumnas.
|
|
Estándar 11
|
Conoce y está preparado
para enseñar la gramática oracional y desarrollar el léxico y la ortografía
de sus alumnos y alumnas.
|
|
Estándar 12
|
Conoce y es capaz de
enseñar la gramática textual y propiciar la reflexión sobre la lengua.
|
Fuente: Ministerio de Educación de Chile
(2011)
Fuente: Elaboración propia
De la totalidad, el
estándar 4 (“comprende la importancia y sabe cómo promover la comprensión de
textos multimodales”) y estándar 7 (“sabe cómo iniciar a los alumnos en la
producción de textos multimodales”) son los criterios más cercanos a una
enseñanza crítica de los Medios de Comunicación, que es el foco de este
estudio. El Ministerio de Educación llama “texto multimodal” a un tipo de texto
que combina uno o más elementos de significación, además del escrito como lo
visual, auditivo, gestual o espacial. En este sentido, los medios de
comunicación, como contenido o metodología no están presentes en las directrices
para profesores de pedagogía básica. Como se observa, no necesariamente lo
multimodal funciona como un acercamiento a medios masivos de comunicación, ya
que podría tratarse de un CD-ROOM interactivo, un audiolibro o una aplicación
de celular determinada a cierto fin didáctico (Gladic & Cautín-Epifani,
2016). Por lo anterior, en el documento estatal se pide valorar la importancia
de lo multimodal en la sociedad actual, pero no se explicita que este criterio
obedece a los medios de comunicación. Lo que mayoritariamente se menciona es el
uso de internet como un medio masivo de información que los alumnos deben
conocer, manejar y criticar a través de los textos “multiformatos” que
construyen y comprenden.
En el caso de secundaria,
los Estándares Orientadores para Carreras de Pedagogía en Educación Media
propuestos por el Ministerio de Educación (2012), señalan que los profesores de
Lenguaje y Comunicación del país deben cumplir con un mínimo de 9 estándares,
agrupados en tres ejes principales: Lectura, Escritura y Comunicación oral. Un
cuarto punto es lo que aparece con el nombre de “Conocimientos Fundamentales de
la Disciplina”, en el cual se pretende establecer un dominio básico del área de
Literatura y del área Lingüística para la enseñanza de los otros ejes
anteriores. Al parecer, correspondería a una dimensión transversal desde la
perspectiva disciplinar del docente. De la totalidad, el estándar 3 y estándar
6 se refieren a la comprensión y producción de textos multimodales
respectivamente, los que al igual que en pedagogía básica tienen un carácter
instrumental y no abordan específicamente los medios de comunicación con un
sentido crítico.
A continuación, se
detalla cada uno de los estándares de educación media (secundaria) en versión
resumida:
Figura 2. Tabla con descripción de
estándares orientadores para profesores de educación media en la asignatura de
Lenguaje y Comunicación
|
Estándar 1
|
Promueve el desarrollo
de la lectura comprensiva y crítica de textos de complejidad creciente y el
gusto y valor de la lectura.
|
|
Estándar 2
|
Sabe potenciar la
lectura placentera y la interpretación de textos literarios de distintos
géneros y épocas.
|
|
Estándar 3
|
Promueve el desarrollo
de la comprensión crítica de textos multimodales que circulan tanto en el
ámbito privado como en el público.
|
|
Estándar 4
|
Es capaz de enseñar el
proceso de escritura de textos de diversos géneros, con ideas elaboradas y
dominio de los recursos lingüísticos.
|
|
Estándar 5
|
Sabe potenciar la
creatividad y expresividad de los alumnos y alumnas y conducirlos en el
proceso de composición de textos de intención literaria.
|
|
Estándar 6
|
Sabe conducir el proceso
de diseño, producción y comunicación de textos multimodales adecuados a
diversas situaciones comunicativas.
|
|
Estándar 7
|
Sabe enseñar a los
alumnos y alumnas a ser hablantes y oyentes capaces de desenvolverse
competentemente en diversas situaciones comunicativas.
|
|
Estándar 8
|
Domina conocimientos
fundamentales de Literatura necesarios para potenciar la lectura y la
producción-creación de textos literarios.
|
|
Estándar 9
|
Domina conocimientos
fundamentales de Lingüística necesarios para la enseñanza de la lectura, la
escritura y la oralidad.
|
Fuente: Ministerio de Educación de Chile (2012)
Fuente: Elaboración propia
METODOLOGÍA
Se optó por una metodología de carácter
cualitativa, puesto que se desea, por un lado, tratar un tema específico en
profundidad y, por otro, generar un diagnóstico sobre la base de los propios
relatos de los sujetos elegidos para la muestra (profesores en ejercicio,
estudiantes de pedagogía y autoridades educativas). Mediante instrumentos de
recolección de datos propios de las ciencias sociales, preferentemente de la
línea de la etnografía de la comunicación, se eligió la entrevista y el focus
group; dos técnicas que permitieron acercarse de mejor manera a las opiniones y
críticas que poseen los profesores y estudiantes de pedagogía del área de
lenguaje, en relación a su propia formación en medios de comunicación y los
métodos que actualmente se usan para enseñar los medios de comunicación masivos
en el aula.
En este estudio se contempló acceder a
los datos mediante un muestreo no probabilístico (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014), ya que el investigador decidió los componentes y criterios a
tener en cuenta para la selección de la muestra. Se trata de un muestreo
intencionado (o llamado sesgado) porque existe un conocimiento previo de la
población que se toma en cuenta, permitiendo al que investiga establecer, a su
juicio, los elementos más representativos del fenómeno estudiado.
El total de sujetos de la muestra
alcanzó a 42 personas. Se realizaron 4 focus group y 6 entrevistas. Estos
participantes de la investigación fueron seleccionados de manera voluntaria de
acuerdo a ciertas características que debían cumplir.
En el caso de las preguntas utilizadas,
tanto en las entrevistas como en los focus group apuntaban, en síntesis, a
reflexionar en tres áreas temáticas:
I concepto de medios de comunicación y
su enseñanza
II nivel de formación en medios de
comunicación
III La enseñanza de los medios de
comunicación en el currículo de enseñanza básica y enseñanza media (secundaria)
en Chile
Algunas de las preguntas o afirmaciones
usadas en ambas actividades fueron, a modo de ejemplo, las siguientes:
|
ENTREVISTAS
|
FOCUS
GROUP
|
|
- ¿Le parece que Chile está preparado para
afrontar la incorporación de la pedagogía mediática al interior de sus aulas?
- ¿De qué manera se incluye en los planes
de formación de profesores la enseñanza sobre los medios? ¿En qué asignaturas?
- ¿Qué concepto maneja de medios de
comunicación?
- ¿Le
parece que hay diferencias entre enseñar con medios a enseñar sobre medios?
¿Cuáles?
|
-
Familiaridad con el concepto de pedagogía mediática. Abordaje, nivel de
conocimiento, reconocimiento, limitaciones, conciencia nivel de formación.
- De
acuerdo a las asignaturas en la universidad, cuáles son las formas que
aprendieron para trabajar los medios de comunicación en el aula.
-
Desde los planes ministeriales, qué les parece el abordaje que se hace de los
medios de comunicación en su fomento del pensamiento crítico de los niños y
jóvenes.
|
|
|
Figura 3. Tabla con ejemplos de algunas
preguntas elaboradas para las entrevistas y focus group aplicados
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La interpretación de los resultados se
divide en tres subsecciones, que, a juicio de la investigadora, recogen los
tres temas nucleares en que se centró el debate: a) aproximación al concepto de
pedagogía de medios, b) el nivel de formación en medios de comunicación y c) la
manera en que se enseñan los medios de comunicación actualmente en el aula, de
acuerdo a las directrices del Ministerio de Educación.
Sobre el concepto de pedagogía mediática
que manejan los participantes:
Existe un desconocimiento generalizado
sobre el concepto de pedagogía de medios y de lo que significa una enseñanza
más crítica de los medios de comunicación en el aula. Esto se evidenció tanto
en los docentes de básica y media, como en los estudiantes de pedagogía, en un
ambiente universitario. Por tal motivo, durante los focus group, al hablar y
revisar artículos de investigación sobre el concepto de “pedagogía mediática”
aplicado en otros países/continentes, a todos los participantes les pareció una
propuesta de enseñanza muy interesante de abordar, puesto que era la primera
vez que escuchaban el término. De forma unánime, los participantes opinaron que
su implementación debe ser transversal a todas las asignaturas del currículo
escolar para que pueda desarrollar cabalmente el pensamiento crítico de los
alumnos, no sólo en Lenguaje, sino sobre todo, por ejemplo, en las clases de
Historia (incluido el eje temático de Formación Ciudadana). Para que su
ejecución funcione apropiadamente debe contar con ciertos requisitos básicos:
-
capacitación teórica a los profesores
secundarios y universitarios
-
mejorar la infraestructura
“tecnológico-digital” en los establecimientos educacionales
-
recoger información contingente a través de
medios de comunicación locales
-
frenar la resistencia al cambio de los
profesores mediante estrategias de apoyo a la labor docente en el aula
-
los grupos de gestión escolar deben tomar
conciencia de la importancia que tiene la pedagogía de medios en la
enseñanza de todas las materias
Si las condiciones anteriores comienzan
a manifestarse en el interior de las escuelas y universidades, se podrá
concretar el cambio ideológico que se espera, pero que como sabemos, este debe
venir primero desde las políticas públicas que maneja el Ministerio de
Educación chileno. Por lo tanto, su incorporación a los planes y programas de
los cursos podría ser muy tardía.
A lo anteriormente explicado, se suma la
escasa alfabetización digital de padres y docentes, lo que conlleva una
mediación deficiente entre estudiante y aprendizaje en medios de comunicación multiplataforma.
Si los niños y jóvenes no saben enfrentarse a los medios en casa, ni en la
escuela, los medios de comunicación con un fin didáctico, entonces difícilmente
podrá internalizar un pensamiento crítico y divergente frente al contenido
mediático que consumen diariamente. Esto es crucial en la pedagogía mediática,
ya que, como señalan García Duarte (2000) y Graviz (2009), por citar los
autores más relevantes, el cambio debe ser social y cultural, no sistémico
simplemente, pues tanto la familia como el contexto escolar deben entregar las
herramientas críticas que permitan a las estudiantes ser sujetos libres
pensadores, activos y participantes de la realidad social.
En última instancia, mencionar que es
crucial, en voz de los colaboradores, que este nuevo enfoque sea “amigable”
para profesores y discentes, puesto que debe derribarse la premisa de que “todo
lo bueno se copia” sin adaptarse a las diferencias propias de cada comunidad.
En el caso de la ciudad de Iquique es importante que se tomen en consideración
aspectos pedagógicos relacionados con la inclusión social, la interculturalidad
y la diversidad lingüística.
El cambio social que predica la
pedagogía de medios será posible en la medida que la población aprenda a usar
los medios críticamente, pero con un acervo cultural de base en la educación
cívica, la que cada vez está siendo más cuestionada. Este uso superficial de
los medios de comunicación podría deberse a la ausencia de un objetivo
comunicativo claro del por qué se consumen, más aún en la adolescencia, donde
se necesita una guía permanente por parte de los adultos cercanos.
Nivel de formación en medios de
comunicación:
Los entrevistados admitieron que el
nivel de formación en medios de comunicación es insuficiente para dar cobertura
integral a los conocimientos que se necesita manejar actualmente en el aula.
Esta situación podría deberse a varias razones, importantes de acotar a
continuación:
- Los planes y programas
ministeriales de enseñanza básica, incorporan tardíamente los medios de
comunicación como contenido a trabajar. Los profesores y estudiantes de
enseñanza básica hicieron notar que Quinto básico es el primer curso en
que se incorpora concretamente a los medios de comunicación en el aula,
mediante actividades de lectura y escritura de noticias; identificar
información relevante y presentación de ideas propias.
Después, en los cursos siguientes se refuerza la lectura y producción
escrita hasta octavo básico. En este último se trabaja específicamente con
textos periodísticos y de radio/televisión.
- En la escuela no se
enseña la diversidad de medios de comunicación existentes; únicamente se
centra en tres de ellos: periódicos, radio y televisión. Esta reducción de
posibilidades de trabajo pedagógico podría generar un déficit en el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, pues el limitar
estos tres medios principalmente a la lectura y escritura de textos, en
enseñanza básica, puede traer como consecuencia que en los cuatro cursos
siguientes de enseñanza media, sea tarde para pretender configurar lo
crítico en vías de un cambio social. De acuerdo con la mayoría de los
participantes, las actividades más utilizadas en la sala de clases se
resumen en: escribir noticias, participar en radioteatros, programas de
televisión y radio simulados y en pocos casos, hacer un documental o
cortometraje.
- Las pruebas
estandarizadas chilenas, al evaluar contenidos determinados y no
habilidades, dificulta que se tome conciencia de la necesidad imperiosa de
enseñar medios de comunicación en la escuela. Como consecuencia de que
ambas evaluaciones no incluyan en su temario preguntas sobre análisis
crítico de los medios, el sistema escolar privilegia la preparación de los
alumnos en otras materias propias del currículo, no tomando en cuenta la
temática de medios de comunicación en un sentido completo y amplio.
- La formación
universitaria de los futuros docentes de pedagogía básica y media no
cuenta con mecanismos curriculares que den cuenta de los cambios en el
perfil de profesor que el contexto escolar necesita en la sociedad de la
información. En este aspecto, los grupos de informantes insisten en
señalar que las mallas de estudio de pedagogía básica y media en el área
de lenguaje
, están obsoletas en contenidos y competencias
mediáticas a desarrollar. Se centran, más bien, en proporcionar conceptos
teóricos de los medios por sobre lo didáctico, sin las actualizaciones que
se necesitan en un mundo digitalizado y multiplataformas.
Justamente, se reconoce en los focus
group, que, si las nuevas generaciones de docentes se comprometen con su propio
aprendizaje, capacitarse en conocimientos y alfabetizarse digitalmente, se
pueden lograr cambios importantes en el aula, pero debe ser sostenido en el
tiempo, monitoreado e implementado desde las políticas públicas ministeriales
para que lleguen efectivamente a las universidades que están formando a los
futuros educadores.
Enseñanza de los medios de
comunicación desde el currículo:
El tercer núcleo temático recoge las
ideas más destacadas en torno al abordaje que se hace en la actualidad de los
medios de comunicación, según el currículum escolar propuesto por el Ministerio
de Educación chileno. Por ello, al hacer revisión de los planes y programas de
primero a octavo básico y luego de primero a cuarto medio, ambos grupos de
participantes critican especialmente la poca cantidad de objetivos de
aprendizaje destinados al área de medios de comunicación en todos los cursos.
Como se expuso en el punto anterior, en quinto básico aparece un objetivo de
lectura y escritura de noticias de periódicos, lo cual conforma un tratamiento
de los medios de comunicación tardía, superficial y centrada en lo
teórico-estructural.
De esta manera, la idea más recurrente
por docentes y estudiantes de pedagogía, es que se desarrolla poco la oralidad
en el aula. Consecuentemente, la expresión oral y opinión personal de los
alumnos se retarda por la supremacía de contenidos relacionados con la
habilidad de lectura y escritura en los cuatro primeros años de escolaridad.
Ellos piensan que esta situación causa un despliegue deficiente de análisis
crítico de los medios a temprana edad. Por lo tanto, se vuelve fundamental una
articulación coherente de contenidos, que no se observa a simple vista. Por
ejemplo, comprender, producir y analizar textos durante la enseñanza básica, no
tributa adecuadamente en la enseñanza media cuando se les pide opinar, criticar
e interpretar textos escritos o medios de comunicación audiovisuales.
También se menciona que la acción de
investigar está presente en pocas ocasiones y sólo con el fin de recopilar
información sobre un tema, no como un real aporte al conocimiento del
estudiante, en el sentido de “re-criticar” lo encontrado, para obtener un
juicio de valor más concluyente. Por citar el caso que en sexto básico aparece
por primera vez el objetivo de aprendizaje destinado a un análisis de mensajes
publicitarios.
Asimismo, los entrevistados se
cuestionan el significado de acciones pedagógicas como “Analizar” y “Evaluar”,
las cuales representan el mayor número de objetivos de aprendizaje en enseñanza
básica y media. Les parecen demasiado ambiguas y con una redacción muy general.
En pocos casos aparece una explicación o adjetivo que especifique su sentido,
para que sea claro a quien lo interpreta que es el profesor de aula. Por esta
razón, probablemente, se produzca un sinfín de posibilidades de trabajo con los
alumnos, las que dependerán del tipo de análisis o evaluación que el docente
interprete a su juicio como adecuado, es decir, se está aplicando un criterio
netamente subjetivo a la hora de poner en práctica los lineamientos
curriculares de cada curso. Por supuesto que esta situación tiene consecuencias
negativas en este tema de interés como son los medios de comunicación, ya que
no será lo mismo analizar la intención del emisor de una noticia en un plano de
identificarla, versus a analizar críticamente esa intención.
Para cerrar, cuando se les solicitó a
los informantes que eligieran uno de los aspectos conversados durante el focus
group que les hubiera parecido interesante de llevar a la sala de clases, se
generó un momento de reflexión vital puesto que se dieron cuenta, por un lado,
de las falencias que tiene la enseñanza de los medios y, por otro lado, cómo
ellos mismos pueden ser agentes importantes de cambio en las metodologías de
enseñanza que usan en el área de lenguaje.
Sin embargo, producto quizá de estas
mismas deficiencias en su formación y la débil incorporación de los medios en
el currículo escolar, aparecen propuestas de clases que se parecen a la
realidad que critican negativamente. Es decir, se vuelven a replicar estas
falencias en otras actividades que desarrollen el pensamiento crítico a través
de los medios de comunicación, proceso del cual ellos no son conscientes en el
momento que las explican. Las ideas que más se repitieron tiene relación con:
-
incorporación de tecnología como apoyo al
aprendizaje
-
comparar distintos formatos de lectura de
medios de comunicación
-
buscar temas de interés para los jóvenes
-
acercarse a las Redes Sociales
-
validar fuentes de información
Estas propuestas no necesariamente
brindan la oportunidad de poner en juego el pensamiento crítico y de
transformación social que se espera de una pedagogía mediática. Más bien, se
vuelve a utilizar los medios de comunicación como herramienta para otro
contenido o sumar a los medios otros elementos utilitarios como son las TICS.
En este escenario, es fundamental hacer patente en la comunidad formativa, la
necesidad de un cambio profundo en las metodologías educativas que se llevan a
cabo en el presente, por lo que instancias de autorreflexión de la práctica
docente, como la que se realizó en esta investigación, pueden ser un aporte en
la enseñanza de los medios de comunicación en la Región de Tarapacá.
Por añadidura, esta oportunidad de los
docentes y estudiantes de pedagogía de reflexionar sobre la propia labor o
potencial labor de profesor de lenguaje y comunicación, situándose en la ciudad
de Iquique, debiera implicar un cambio que repercuta positivamente en los
aprendizajes en el área de los medios de comunicación. Ambos grupos consultados
tienen pleno conocimiento del trabajo que viene a futuro en la región para
mejorar los índices de comprensión y análisis crítico, no solamente de lo que
leen o escriben los niños y jóvenes, sobretodo de lo ven y escuchan.
Nuevamente, cobra sentido la preocupación de generar por parte de la academia y
los organismos gubernamentales de Tarapacá, instancias de participación y
reflexión conjunta entre profesores, directivos y autoridades educacionales de
modo permanente y continuo en el tiempo.
CONCLUSIONES
Los principales hallazgos de esta
investigación tienen un matiz altamente reflexivo, pues han implicado una
instancia positiva de revisión del ejercicio docente por parte de los
participantes y de forma específica, observa la manera en que se enseña en la
actualidad los medios de comunicación. En concordancia con lo anterior, se
revela la necesidad de establecer cambios teóricos y metodológicos en las bases
curriculares de educación básica y media en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación.
Una primera conclusión tiene relación
con el logro del objetivo general de este estudio, estableciendo la
confirmación de las dos hipótesis que guiaron esta investigación:
1.
Los profesores en ejercicio de educación
básica y media del área de lenguaje y comunicación autoperciben una deficiente
formación en medios de comunicación.
- Los estudiantes de
pedagogía básica y media del área de lenguaje y comunicación aprecian que
su formación en medios de comunicación apunta únicamente al desarrollo de
TICS en el aula.
Consecuentemente, es posible decir que
ambas hipótesis se cumplen, ya que los resultados de los focus group aplicados,
demostraron que ambos grupos de la muestra aprecian que su formación teórica y
metodológica es insuficiente para dar cuenta de una enseñanza cabal de los
medios en el aula. Y, en el caso de los estudiantes de pedagogía, efectivamente
la mayoría de ellos señaló que los medios de comunicación tienden a confundirsecon el
término pedagogía mediática pues lo equiparan a un uso instrumentalista de las
TICS.
De forma generalizada, es posible afirmar
que existe un déficit en la cantidad de Resultados de Aprendizaje dedicados al
desarrollo de los medios de comunicación en la escuela, lo cual se evidencia
aún más en la supremacía de actividades en aula relativas a la lectura y
escritura de textos, en desmedro de la expresión oral y planteamiento de
opiniones válidas frente a los mensajes que provienen desde los medios masivos
de comunicación. Ante esta situación cabría preguntarse por los lineamientos
que rigen la decisión desde el Estado para considerar unos contenidos por sobre
otros. Resulta paradójico, entonces, que los Estándares Nacionales para
Egresados de carreras de Pedagogía Básica
y Pedagogía Media
desde el año 2012, incorporen al menos cinco competencias relacionadas con los
medios de comunicación en los estándares de lectura de textos y comprensión
escrita de textos multimodales, pero al parecer no se toman mayormente en
cuenta en el ejercicio docente. Estos lineamientos ministeriales corresponden a
lo que todo profesor debe saber y poder hacer para ser considerado competente
en su disciplina, siendo efectivos en su quehacer pedagógico.
Si bien estos estándares apuntan a la
comprensión y producción específica de textos multimodales-como aquellos tipos
de discursos que cuentan con una serie de recursos semióticos en paralelo
(sonido, imagen, texto)- de igual manera se considera en la formación de
futuros docentes, por ejemplo: el rol de los medios en la construcción de la
realidad social; comprender el impacto de los mensajes que entregan los medios
y ser capaces de realizar una lectura crítica mediante lo multimodal, es decir,
el egresado de pedagogía debe reconocer el potencial de los medios de
comunicación para la interpretación y construcción de textos multimodales por
parte de sus alumnos (películas, documentales, publicidad, videos, noticias,
etc.). Por lo pronto, si bien la enseñanza crítica de los medios es una exigencia
presente en los docentes noveles, ésta no es consecuente con los aprendizajes
esperados en el aula ni con los planes de formación universitarios. En
definitiva, aparece una brecha importante de sortear por parte del Estado,
establecimientos educacionales, universidades, profesores y padres.
Un aspecto a destacar es la necesidad
permanente que existe en los docentes de tener instancias de reflexión y
autoevaluación de sus prácticas pedagógicas, como quedó demostrado en los
cuatro focus group de básica y media, en donde agradecieron el tiempo dedicado
a la actividad de conversación grupal. Por lo anterior, este tipo de
investigaciones potencia positivamente la capacidad de crítica en los
educadores, siendo el primer paso para tomar conciencia de los cambios que
demanda el sistema educativo chileno.
Los profesores de Lenguaje y
Comunicación de esta zona nortina se enfrentan día a día a una realidad de aula
adversa, producto de lo multicultural y de una población infantil inmigrante
que se ubica en el estrato socioeconómico más pobre de la región. En
consecuencia, como se plasmó en apartados anteriores, se podría establecer, en
alguna medida, que los bajos resultados de pruebas estandarizadas aplicadas a
escolares y docentes de esta región extrema son el reflejo, por un lado, de un
contexto social y cultural heterogéneo en su conformación y, por otro, la
desprotección gubernamental, producto de la centralización del conocimiento.
Igualmente resultaría útil realizar una
comparación del marco teórico y de los resultados de este estudio con datos de
otros países latinoamericanos, tratando de buscar similitudes o diferencias en
la forma en que se aborda la enseñanza de los medios de comunicación.
Finalmente, otro aporte sería contrastar las percepciones que tienen los
docentes y futuros docentes con la mirada gubernamental, en otras palabras,
acceder a entrevistas con autoridades nacionales del Ministerio de Educación,
como también de organismos externos dedicados a la investigación en educación
en Chile (Educación 2020, EducarChile, Unicef, CIAE de la Universidad de Chile,
EnseñaChile), entre las más destacadas).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguaded,
J. (2007). Entrevista publicada en el sitio Educaweb. Recuperado de http://www.educaweb.com/noticia/2007/02/12/comunicadores-educadores-han-vivido-espaldas-ignorandose-mutuamente-cuando-hoy-nuestra-2198/
Andrada, P. (2015). Estado de la cuestión
de la formación docente en educación en medios. Comunicación y Medios, 32,
83-98. Recuperado de https://comunicacionymedios.uchile.cl/index.php/RCM/article/view/36700
Beltrán,
L. (2005). La comunicación para el desarrollo en Latinoamérica: Un recuento
de medio siglo. III Congreso Panamericano de la
Comunicación. Buenos Aires, Argentina. 12-16 Julio. Recuperado de http://www.infoamerica.org/teoria_textos/lrb_com_desarrollo.pdf
Bevort, E. (2007). La educación en
medios en Francia: difícil consolidación, perspectivas futuras. Comunicar,
28, 43-48. Recuperado de
https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=28&articulo=28-2007-06
García Duarte, N. (2000). Educación
mediática: El potencial pedagógico. México D.F.: Universidad Pedagógica
Nacional
Gladic, J. & Cautín-Epifani, V. (2016).
Una mirada a los modelos multimodales de comprensión y
aprendizaje a partir del texto. Literatura y lingüística, 34, 357-380.
Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/lyl/n34/art17.pdf
Graviz, A. (2009). Pedagogía
mediática-aprendizaje e interculturalidad. Revista de Educación, 1
(1), 97-110. Recuperado de
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/viewFile/8/52
González-Samé,
H., Romero-Rodríguez, L., & Aguaded, I. (2017). La investigación en
comunicación en Latinoamérica: Una aproximación histórica (1950-2016). Historia y Comunicación Social, 22 (2),
427-445. Recuperado de https://revistas.ucm.es/index.php/HICS/article/view/57853/52093
Guardiola, P. (2002).
Función de los medios de comunicación en la sociedad global. En J. Ballesta,
(Coord.). Medios de comunicación para una sociedad global. Murcia,
España: Universidad de Murcia.
Gutiérrez, A. &
Torrego, A. (2018). Educación Mediática y su Didáctica: Una propuesta para la
formación del profesorado en TIC y Medios. Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 91, 15-27. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6441409
Hernández, R.,
Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación.
Sexta edición. México D.F.: McGraw-Hill.
Ministerio de Educación,
Chile. (2015). Bases Curriculares. Recuperado de
http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-37136_bases.pdf
Ministerio de
Educación, Chile. (2012). Estándares Orientadores para Egresados de Carreras
de Pedagogías en Enseñanza Media. Recuperado de
http://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2016/07/libromediafinal.pdf
Ministerio de
Educación, Chile. (2011). Estándares Orientadores para Egresados de Carreras
de Pedagogía Básica. Recuperado de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/Image/Estudiantes_pedagogia/estud_pedagogia/estandares_Fid/estandar_basica.pdf
Montero, A. (2017). Educación
mediática: ¿qué hace Finlandia? Recuperado de http://www.aikaeducacion.com/tendencias/educacion-mediatica-finlandia/
Organización de Estados Americanos. (2014).
Declaración de Santo Domingo, República Dominicana. Sexta reunión ordinaria
de la Asamblea de la Comisión Interamericana de Telecomunicaciones (CITEL).
Recuperado de https://www.citel.oas.org/en/SiteAssets/Assembly/Declarations/DECLARACION%20DE%20SANTO%20DOMINGO_e.pdf
Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2013). Enfoques
estratégicos sobre las TICS en educación en América Latina y el Caribe.
Recuperado de
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000223251?posInSet=1&queryId=a594e717-ca03-40f7-8c62-5d93e7d9b165
Sotomayor,
C., Parodi, G., Coloma, C., Ibáñez, R. & Cavada, P. (2011). La formación
inicial de docentes de Educación General Básica en Chile. ¿Qué se espera que
aprendan los futuros profesores en el área de Lenguaje y Comunicación. Pensamiento
Educativo, 48 (1), 28-42. Recuperado de
http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/446
Tiede, J. & Grafe, S. (2016). Pedagogía
mediática en la formación de profesores de Alemania y EE.UU. Comunicar,
XXIV (49), 19-28. Recuperado de
https://www.revistacomunicar.com/indice/articulo.php?numero=49-2016-02
Tulodziecki, G. & Grafe, S. (2007).
Educación en medios de comunicación en Alemania: desarrollo y situación actual.
Comunicar, XV (28), 61-68. Recuperado de https://www.academia.edu/18448283/Educaci%C3%B3n_en_medios_de_comunicaci%C3%B3n_en_Alemania_desarrollo_y_situaci%C3%B3n_actual?auto=download
Pedagogía y Sociedad publica sus artículos bajo una Licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional
