coherencia metodológica y lógica de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, con la dirección del profesor que se desarrollan en un tiempo
determinado, para la consecución de objetivos, conocimientos, habilidades,
actitudes y valores como parte del aprendizaje de los estudiantes. Métodos: Investigación
Participación Activa, participaron en el estudio los 45 profesores de Biología
y 114 estudiantes de la carrera licenciatura
en Educación, especialidad Biología. Resultados:
los procedimientos metodológicos permitieron una correcta dirección del aprendizaje en los contenidos biológicos
en relación con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conclusiones: los
profesores y estudiantes que participaron en el estudio con la aplicación de
los procedimientos metodológicos elevaron su profesionalidad,
convirtiéndose en protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y lograron
prepararse para enfrentar los desafíos del presente y el futuro.
Palabras
clave: dirección del
aprendizaje; enseñanza-aprendizaje; personal académico
docente; procedimientos metodológicos
Abstract:
Introduction: The
direction of learning with a new approach in the new universities favors the
quality of the substantive processes
and the improvement of the contents. Objective:
the purpose of this study is to establish a relationship between the
direction of learning and the components of the teaching-learning process as a
new approach for the improvement of biological contents in universities. Accordingly, methodological
procedures are presented with an organization, methodological and logical
coherence of the components of the
teaching- learning process with the teacher's direction that are developed in a
given time, for the achievement of objectives, the acquisition of knowledge and
skills, and the development of attitudes and values as part of student
learning. Methods: Participatory
Action Research. 45 Biology teachers and 114 students of the Bachelor
of Education in Biology degree course participated in
the study. Results: the
methodology procedures allowed a correct direction of learning as to the
biological contents in relation to the components of the teaching-learning
process. Conclusions: the teachers and students who
participated in the study with the application of the methodology procedures increased their professionalism,
became protagonists of the
teaching-learning process and prepared to face the challenges that the present and the future may hold for them.
Keywords: direction
of learning; teaching-learning process; teaching staff; methodological
procedures
INTRODUCCIÓN
La acelerada renovación
y actualización
de
los conocimientos científicos como consecuencia
de una
revolución
científico-técnica sin precedentes en su desarrollo, hace que cada vez más ocupe un plano de mayor relevancia la
reflexión acerca de la importancia de las ciencias y las tecnologías en la solución de los problemas sociales. Se hace cada
vez más
necesario, perfeccionar el
papel que deben desempeñar las asignaturas
y en
especial la Biología,
en la adquisición de esos conocimientos, para dar solución a
las complejidades
que enfrentamos. De ahí que tomar en cuenta los nexos y las relaciones entre ellos, atenderlos
con enfoques más integrales para abordarlos, se hace inevitable.
El panorama mundial actual se ha caracterizado en las
últimas décadas por un proceso acelerado de cambios que se manifiestan en los
ámbitos del acontecer político, social, científico y cultural de manera tal que
la educación, el conocimiento y la
información juegan cada vez más un papel central en el desarrollo
socioeconómico de cada país.
Estas transformaciones se materializan con la introducción de novedosos saberes
para el estudiante y el profesor universitario, preparados para dar respuesta a los
retos que impone el desarrollo en el contexto internacional. Es por ello la
preparación integral y pertinente de ambos, para saber relacionar la dirección
del aprendizaje de una disciplina con los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje y para enfrentar
las tareas del ejercicio de su profesión en el marco de las complejidades que
caracterizan la sociedad actual.
- ¿Qué entender por dirección del aprendizaje?
-
¿Cómo se
relacionan la dirección del aprendizaje con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje para el estudiante y el profesor?
-
¿Qué
procedimientos didácticos presentar que
son exigencias y a la vez
contribuyen a la relación?
El objetivo general del estudio es conocer la relación entre la dirección del aprendizaje para la mejora en los
aprendizajes del estudiante y el profesor con el conocimiento de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje con la aplicación de los
procedimientos metodológicos para logar calidad- docencia, calidad-competencias,
calidad-tecnológicas, competencias pedagógicas y competencias didácticas para el estudiante y el
profesor en el espacio áulico universitario del ámbito de
la Educación.
MARCO TEÓRICO
O REFERENTES CONCEPTUALES
Entender lo didáctico en el trabajo pedagógico, requiere organización,
coherencia metodológica y lógica de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, con la elaboración de un
conjunto de actividades, acciones, procedimientos
de aprendizaje, con la dirección
del profesor que se
desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de objetivos,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores como parte del
aprendizaje del estudiante.
Existen múltiples acciones didácticas en
las que los profesores se deben orientar teóricamente (Castillo y Gamboa,
2019). Algunos ejemplos de estas son:
· Entre derivación, determinación y
formulación de objetivos.
·
Entre objetivo, contenido y
método.
· Entre métodos de enseñanza y métodos
de aprendizaje.
· Entre métodos de enseñanza- aprendizaje,
medios de enseñanza- aprendizaje y formas de organización y evaluación.
Lo anterior, desde el punto de vista práctico, se debe hacer a un tema de
una disciplina. Ello permite, de forma operativa, presentar el próximo
contenido que será objeto de estudio.
Existen varias maneras de presentarlos para que el estudiante y el profesor
presenten sus métodos de enseñanza. Sin embargo, cualquier forma de realizarlo es de vital importancia por su relación entre objetivo, contenido,
métodos, medios de enseñanza, la evaluación, el estudiante y el profesor
La dirección
del aprendizaje para el profesor
La dirección del aprendizaje es el aspecto más importante de la didáctica,
cuya tarea consiste en organizar los pasos o momentos que permiten el
aprendizaje intencional. La enseñanza en consecuencia es la acción del profesor
con relación a la dirección del aprendizaje y debe tener en cuenta lo que se
sabe acerca de cómo aprende el hombre
y las condiciones que favorecen o no dicho aprendizaje, de manera que se
obtenga el máximo de resultados de los esfuerzos del estudiante y del profesor.
La dirección del aprendizaje, entendida como proceso de diagnóstico,
planificación, estimulación, orientación, regulación y evaluación del
desarrollo profesional, con una participación consciente y activa de los protagonistas del proceso, subordinado a
un modelo profesional que tenga como propósito
el aprendizaje de la experiencia socio- histórico-cultural, dadas las condiciones concretas de la formación;
debe tener en cuenta las leyes que les son inherentes al sistema que se dirige, las regularidades que se ponen de
manifiesto en el sistema, las cuales dependen del desarrollo del proceso o fenómeno de que se trate y las
categorías, que permiten establecer la relación adecuada entre las leyes, las
regularidades y los principios de la dirección
del aprendizaje (Eirín-Nemiña, 2018)
El autor antes referenciado también plantea que la
dirección del aprendizaje, presenta
características donde, alcanzan expresión tres funciones generales
(planificación, regulación y control) y cuatro funciones específicas
(diagnóstico, estimulación, orientación y evaluación). En la dirección del
aprendizaje, alcanzan expresión concreta las categorías didácticas (problema
profesional, objetivo, contenido, métodos, medios y evaluación) (Eirín-Nemiña,
2018).
Además, se coincide con el autor mencionado, que la
esencia misma de los modelos actuales del profesional de la educación superior
exige la combinación e integración dialéctica de dos direcciones fundamentales
para la dirección del aprendizaje: dirección por objetivos y dirección por
valores
-
La dirección por objetivos:
contiene los objetivos a lograr en el profesional, exige de una lógica de trabajo
por objetivos que constituya su móvil funcional a los efectos de la
planificación, orientación y evaluación. El objetivo es rector en tanto se
subordinan a él, por jerarquía, los elementos componentes personalizados del proceso de
enseñanza-aprendizaje (contenido, método, medio de enseñanza y evaluación).
-
La dirección por
valores se proyecta a partir del modelo en el que se precisan los valores
fundamentales que se deben lograr en los estudiantes, en las esferas del
sentir, el pensar y el actuar. La concepción (explícita o implícita) que se tiene sobre el aprendizaje determina
cómo se concibe a su vez el proceso de enseñar.
Teniendo en cuenta esta concepción previa sobre el
aprender, enseñar constituye una actividad que:
- Garantiza la apropiación activa y
creadora de la cultura.
- Se intercambian, se recrean y se
crean significados, sentimientos y modos de actuación, que permiten comprender
(darle sentido) la realidad objetiva y subjetiva, y actuar sobre ella para
adaptarse y/o transformarla.
- Facilita y potencia los aprendizajes
desarrolladores (activos, constructivos, significativos, integradores y enriquecedores).
-
Propicia
experiencias afectivas, estimulando la formación de sentimientos, actitudes,
normas y valores (que son, en principio, acordes al ideal de ser humano que
persigue la sociedad concreta en armonía con las necesidades individuales y particularidades de las personas).
- Está planificada y científicamente dirigida.
Una concepción científica y desarrolladora del proceso
de enseñanza-aprendizaje, se caracterizará igualmente por enfatizar
en el necesario equilibrio entre la unidad y la diversidad, mediante la
presencia de elementos generales (regularidades), válidos para las diferentes manifestaciones y niveles del proceso (acorde con su esencia), y su
expresión en forma que puedan ser aplicados o desarrollados no sólo en
contextos diversos, sino también en
función a la diversidad natural, psicosocial, socioeconómica y cultural de
protagonistas del proceso (acorde al
reconocimiento del carácter
individual de los procesos del aprendizaje). Esta característica
está estrechamente vinculada con la conjugación de la masividad y calidad, otro
de los desafíos planteados a la educación cubana.
Desde estas reflexiones en torno a las exigencias que el desarrollo
científico y social impone a la educación, y desde los presupuestos planteados
en los epígrafes anteriores, se aproxima a una
comprensión de la enseñanza desarrolladora, como el proceso sistémico de
transmisión de la cultura en la institución escolar, en función del encargo
social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y
potencial de los estudiantes, y conduce
el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la
finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de
transformarse y transformar la realidad en un contexto socio-histórico concreto
(Castellanos, Castellanos y Llivina, 2018).
La concepción del aprendizaje propuesta previamente
(aprendizaje desarrollador) se sustenta en
una comprensión del desarrollo humano que penetra
su esencia, y le
confiere obviamente su impronta especial.
La educación desarrolladora, concretizada en el sistema de acciones de aprendizaje
y de enseñanza, reflejará igualmente esta naturaleza singular de los procesos analizados. Desde esta óptica, la intencionalidad y finalidad del proceso de enseñanza- aprendizaje, trasciende entonces la
acostumbrada concepción lineal y parcializada del mismo, como mero reproductor
de contenidos.
La concepción del proceso enseñanza- aprendizaje que se plantea, supone
además, una visión integral, que reconozca no solamente sus componentes
estructurales, sino también las relaciones que se establecen entre los mismos,
y entre ellos y el propio proceso
como un todo. Una comprensión más rica que incluya
a protagonistas, niveles y relaciones como elementos integrantes de su estructura.
Una dirección centrada en el aprendizaje, se relaciona
con todo aquel conjunto de actividades que tienen que ver con la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica ir más allá de la gestión de las realidades presentes
para rediseñarlas en función de dichas metas.
En esa medida, el liderazgo
pedagógico se acerca a una
labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones
existentes y con las metas dadas, sino en perfeccionar para que mejoren la
educación y las prácticas docentes en el aula (Bolívar, 2009).
En la dirección del aprendizaje el profesor debe
plantearse tareas. Estas son:
• Determinación de los objetivos de la enseñanza.
•
Selección del
contenido, de acuerdo con los objetivos de la formación del estudiante y en las
condiciones del desarrollo de la ciencia.
•
Estudio de las
relaciones entre las disciplinas.
•
Elaboración del
sistema de conocimientos, hábitos, habilidades y la metodología para
su formación y desarrollo.
•
Determinación de la contribución de la ciencia al
desarrollo de capacidades.
• Elaboración de programas, libros de
texto, orientaciones metodológicas, medios de enseñanza y tratamientos
didácticos para garantizar un perfeccionamiento sistemático en la enseñanza.
• Análisis y selección de las formas de
organización, los métodos, los procedimientos metodológicos y los medios de
enseñanza, en correspondencia con los nuevos avances científicos y que tengan
un alto grado de efectividad
instructiva y educativa.
• Estudio de la aplicación del sistema
de conocimientos, hábitos
y habilidades en la vida
diaria.
• Elaboración de criterios y métodos
para la evaluación de los conocimientos, los hábitos y las habilidades
relacionados con el aprendizaje.
Por ello presentar los procedimientos metodológicos permiten facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y una calidad en la docencia.
El objetivo identifica la finalidad hacia la cual deben dirigirse los profesores con
una función orientadora y determinante. Su componente instructivo es importante
al relacionar los conocimientos, con hábitos y habilidades. Su componente
educativo está encaminado a desarrollar en el estudiante convicciones,
sentimientos, actitudes, particularidades del carácter, sistema de motivos e intereses entre
otras, que resultan vitales para formación integral del individuo.
-
¿Qué hace el profesor?
·
Integrar lo instructivo, educativo y desarrollador.
·
Revelar las acciones en las que el
estudiante va aprendiendo.
· Detreminar lo esencial
en el objetivo.
· Relacionar el objetivo
con la práctica.
·
Proyectar lo creativo y lo
metacognitivo.
- ¿Qué hace el estudiante?
· Aprende.
· Socializa la información.
· Crea nuevos saberes.
Evidentemente el contenido es la parte de la cultura que debe ser
asimilada por los estudiantes,
Labarrere y Valdivia (1988) señalan:
El contenido es la parte de la cultura y experiencia
social que debe ser adquirida por el estudiante
en correspondencia con el valor científico es, comprender otros contenidos más
complejos en su carácter único y diverso, posibilitando la formación y
desarrollo de diferentes habilidades intelectuales a partir de una adecuada sistematización. (p.78)
-
¿Qué hace el profesor?
·
Desarrolla habilidades generales y específicas.
·
Relaciona los conocimientos con las
habilidades.
·
Relaciona los conceptos y antecedentes esenciales.
·
Expone un contenido esencialmente científico.
- ¿Qué hace el estudiante?
·
Se apropia de habilidades y conceptos.
·
Se actualiza de los nuevos
saberes de la ciencia.
· Fortalece el aprendizaje.
· Logra relación con otros colegas.
· Aprende de sus limitaciones y potencialidades.
Los métodos son los elementos directores del proceso que lo viabilizan y
conducen, Ballester et al., (2019) expresan:
El método como componente dinámico del proceso de enseñanza- aprendizaje, es expresión del sistema de acciones y operaciones que realizan el profesor y los estudiantes, de manera activa, para la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de hábitos, habilidades y convicciones en función
de un determinado objetivo propuesto (p. 45).
- ¿Qué hace el profesor?
·
Enseñar en
correspondencia con el objetivo.
·
Plantea una
secuencia didáctica de las acciones para que el estudiante aprenda. Se comunica correctamente con el estudiante.
·
Estimula lo
creativo y explicativo en el estudiante.
·
Fortalece los conceptos estudiados.
- ¿Qué hace el estudiante?
·
Aprender según sus capacidades.
·
Desarrolla la metocognición.
·
Desarrolla el pensamiento crítico en el aprendizaje.
·
Critica lo viejo y busca soluciones para fortalecer lo nuevo.
Salcedo y Mujica (2002),
plantean:
Los medios de enseñanza- aprendizaje son el soporte
material de los métodos en estricta
dependencia de los objetivos propuestos y reveladores del aspecto interno del
método. Esto permite utilizar con un enfoque sistémico los recursos disponibles
para la salida a los componentes educativos. (p.52)
- ¿Qué hace el profesor?
·
Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información (TIC).
·
Relacióna el contenido
con los medios.
·
Desarrolla habilidades para la búsqueda
de la información.
-
¿Qué hace el estudiante?
· Utiliza las tecnologías de la
información para actualizar los contenidos.
· Desarrolla habilidades en el uso de las TIC.
Las formas de organización son el componente integrador del proceso de
enseñanza-aprendizaje donde se concretan y materializan las partes,
características y relaciones para potenciar un aprendizaje desarrollador, a
partir de verla como un todo sistémico. Constituye el espacio organizativo exterior
(físico y temporal),donde se establecen las relaciones
entre el profesor y el estudiante.
- ¿Qué hace el profesor?
·
Contribuye a la participación activa del estudiante.
· Fortalece la
actividad colectiva e individual.
· Estimula el auto-aprendizaje del estudiante.
· Favorece la actividad mental
y práctica del estudiante.
-
¿Qué hace el estudiante?
·
Su auto-aprendizaje y auto- preparación se
fortalece.
· Colabora con
el resto
de los
estudiantes.
·
Aprende a aplicar lo conocido con lo
nuevo.
Labarrera y Valdivia, (1988) en su literatura explicitan que:
La evaluación es el componente del proceso de enseñanza- aprendizaje que
revela el estado de los procesos de desarrollo cognitivo, afectivo, volitivo y
comunicativo de los estudiantes en relación con los objetivos a lograr. Se
desarrolla como un proceso planificado, sistemático,
continuo y de retroalimentación constante. Permite comprobar y confirmar
el nivel alc anzado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, emitir un criterio evaluativo y certificar
saberes para la toma de decisiones inteligentes al respecto. (p. 98)
- ¿Qué hace el profesor?
· Plantear secuencias de ejercicios,
problemas y actividades que atienden al
desarrollo integral de los estudiantes en situaciones de recordar, comprender,
aplicar, analizar, evaluar y crear.
· Potenciar el desarrollo hacia niveles
superiores de desempeño con tareas más complejas adaptadas a las diferencias
individuales.
· Incluir actividades de ampliación y
de refuerzo. Integrar lo cuantitativo y cualitativo, el proceso y resultado.
· Proponer la autoevaluación para
promover la actividad metacognitiva de los estudiantes en función de ponerlos
en condiciones de desarrollarse por sí mismos.
·
Promover la discusión de alternativas
y procedimientos para la solución de tareas docentes.
· Añadir apoyo emocional en favor de actitudes,
motivaciones, sentimientos y autoconfianza.
-
¿Qué hace el estudiante?
·
Evalua su aprendizaje.
·
Remodela su actuar y sus acciones en función de la evaluación.
·
Toma decisiones para emprender nuevas
metas.
·
Desarrolla el pensamiento lógico y
crítico.
· Elabora estrategias para una evaluación superior.
METODOLOGÍA EMPLEADA
La metodología aplicada en la implementación de los procedimientos
metodológicos se enfoca hacia el paradigma de investigación-acción-
participativa, al cual tributa este estudio.
La población está constituida por el total de estudiantes universitarios que estudian la esfera de la educación de la
Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez” (220 del Curso Diurno de la
carrera de Licenciatura en Educación, especialidad, Biología, Química y
Geografía, del área de las Ciencias Naturales) y 78 profesores del departamento de Ciencias Naturales.
La muestra, compuesta por 114 estudiantes de la carrera Licenciatura en
Educación, especialidad, Biología (51.8%) y 45 profesores de Biología (57.6%)
de la Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”. De la totalidad de
participantes de la muestra el 90.6% son mujeres y el 11.4% son hombres, siendo la edad media de los participantes de 23.1 años, en
un rango que va de 18 a 53 años. Todos dispuestos (100%), a aprender para su vida profesional.
Se utilizaron dos cuestionarios para el estudio. El
primero dirigido a los profesores, que recoge información de la relación entre
dirección del aprendizaje y los
componentes del aproceso de enseñanza-aprendizaje, el mismo fue evaluado
mediante el empleo de una escala ordinal con niveles de, bajo
(1-2), medio (3), alto (4-5); cuya
significación varía según el contenido del indicador y el segundo cuestionario
para los estudiantes. Los factores se midieron directamente, utilizando
matrices de valoración, mediante las cuales se
asigna un valor a cada uno a partir
de un criterio (Acuña, 2002).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como resultado de la aplicación de los instrumentos para validar los
procedimientos metodológicos fue de análisis el Proyecto Institucional:
Didácticas particulares en los diferentes niveles del sistema educativo
cubano. Esta tarea tiene salida a través del proyecto de investigación
institucional: “El perfeccionamiento de la teoría pedagógica en función de la
solución de problemas educativos priorizados en la provincia de Sancti Spiritus: Alternativas para su
solución”, y a la vez a la tarea
derivada del mismo: La formación didáctica del profesional universitario para
resolver problemas.
En el cuestionario referido a los profesores en el presente estudio,
valorados en una escala de 1 al 5, donde 1 se corresponde con el valor bajo de
acuerdo y 5 alto (tabla 1). A continuación se presentan los ítems:
1-
Conoce el concepto
de dirección del aprendizaje.
2-
Relaciona la
dirección del aprendizaje con los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3- Domina las exigencias para realizar
adecuadamente la dirección del aprendizaje.
4- Cumple con las condiciones para
relacionar la dirección del aprendizaje con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5- Presenta disposición a la diversidad
del estudiante para realizar la dirección del aprendizaje.
6- Construye nuevas ideas para
relacionar la dirección del aprendizaje con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
7- Facilita herramientas para enseñar y
aprender con una correcta dirección del aprendizaje.
8- Participa en la reflexión y análisis
de esta relación para una docencia de calidad.
El segundo
cuestionario estuvo dirigido al estudiante, que evalúa con su accionar la
mejora en el aprendizaje con la relación que establece el profesor entre la
dirección del aprendizaje con los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, lo que permite la calidad en la
docencia universitaria.
La versión asumida que es la que se presenta en este estudio, valorados
en una escala de 1 al 5, donde 1 se corresponde con el valor bajo de acuerdo y
5 alto (tabla 2). A continuación se presentan los ítems:
1- Conoce el concepto de dirección del aprendizaje.
2-
Características
de la dirección del aprendizaje y los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3- Favorece el docente en la dirección
del aprendizaje tus saberes.
4- En qué asignatura se fortalece la
dirección del aprendizaje.
5-
Barreras para una
correcta dirección del aprendizaje.
6-
Tienes
herramientas para una correcta dirección del aprendizaje.
En la Tabla 1 se muestran los ítems que
conforman cada una de las escalas
propuestas en la media y desviaciones típicas así como el índice de
homogeneidad y los porcentajes de respuestas a niveles bajos (1 ó 2), medios
(3) y altos (4 ó 5) de cada uno de los ítems.
En la Tabla 2 se muestran los ítems que
conforman cada una de las escalas
propuestas en la media y desviaciones típicas así como el índice de
homogeneidad y los porcentajes de respuestas a niveles bajos (1 ó 2), medios
(3) y altos (4 ó 5) de cada uno de los ítems.
Respecto a la relación entre la dirección
del aprendizaje y los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (ver
tabla 1), el profesor presenta mayores puntuaciones en la reflexión y análisis de esta relación
para una docencia de calidad, tiene en cuenta la disposición y a la diversidad del estudiante y que cumple con las
condiciones para establecer esta relación.
Sin embargo al relacionar los conceptos
dirección del aprendizaje y los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje (ver tabla 1)
presenta mayor dificultad, debido a que esta relación no aparece en la bibliografía.
Respecto al análisis del estudiante (ver tabla 2) se puede apreciar que
presentan muchas limitaciones y carencias en cuanto a las barreras y
herramientas que les brinda el profesor para una correcta relación de la
dirección del aprendizaje y los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, las deficiencias en los profesores se manifiestan en el
estudiante porque el profesor es el que transmite conocimiento y saberes y por ende la calidad educativa
universitaria se afecta
cuando no existe
total preparación.
