Recibido: 13/12/2025, Aceptado:
27/2/2026, Publicado: 4/5/2026
Volumen 29│ Enero -Diciembre, 2026 |
Artículo original
Comprensión lectora en Educación Básica:
una vía a seguir en el
contexto ecuatoriano
Reading Comprehension in Basic Education: Theoretical Foundations,
Didactic Strategies and Perspectives for the Ecuadorian Context
Gladys Alicia
Navarro Vaca¹*
E-mail: gladys.navarro@educación.ec
https://orcid.org/0009-0003-9429-044X Fabio Alonso Estupiñán Gómez²
E-mail: fabioestupinan@umecit.edu.pa https://orcid.org/0000-0002-3185-2105
¹Instituto de Jama, Manabí,
Ecuador.
²Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología. Panamá.
*Autor para
correspondencia
¿Cómo citar este artículo? (APA, Séptima edición)
Navarro Vaca, G. A. y
Estupiñán Gómez, F. A. (2026).
Comprensión lectora en Educación Básica: una vía a seguir en el contexto
ecuatoriano. Pedagogía y Sociedad, 29. e2354. https://revistas.uniss.edu.cu/pedagogia-y-sociedad/article/view/2354
RESUMEN
Introducción: La comprensión lectora
en educación básica
es clave para el
desarrollo
académico y personal. En Ecuador persiste una brecha entre el conocimiento
pedagógico y su implementación en las aulas.
Objetivo: Analizar la
comprensión lectora en educación básica contrastando la evidencia internacional con las percepciones de investigadores ecuatorianos de modo que se detecten los
avances y las brechas en el contexto nacional.
Métodos: Se emplearon
métodos teóricos: histórico-lógico, analítico-sintético e inductivo-deductivo.
El estudio con enfoque mixto, combinó una revisión sistemática de la literatura
siguiendo PRISMA, además se aplicó una encuesta a investigadores, cuyos datos
se analizaron mediante estadística descriptiva.
Resultados: La revisión
sistemática halló consenso en enfoques constructivistas, metacognitivos,
tecnológicos y afectivos para la comprensión lectora en la educación básica. Sin embargo, la
encuesta reveló que, aunque la
mayoría de los investigadores se adhiere conceptualmente a estos enfoques,
persisten brechas de implementación: más de la mitad observa prácticas docentes
tradicionales, escasa formación tecnológica y nula priorización curricular de
lo emocional.
Conclusiones: En Ecuador,
los logros en comprensión lectora, en educación básica, son
teórico-conceptuales, pero las carencias son de implementación sistémica:
formación docente, recursos, acompañamiento y currículo. Se requieren políticas
sostenidas que transformen las prácticas del aula.
Palabras clave:
comprensión; docente;
Ecuador; educación básica;
lectura
ABSTRACT
Introduction: Reading
comprehension in basic education is key to academic and personal development.
In Ecuador, a gap persists between pedagogical knowledge and its implementation
in the classroom.
Objective: To analyze reading comprehension in basic education
by comparing international
evidence with the perceptions of Ecuadorian researchers, in order to identify
progress and gaps within the national context.
Methods: Theoretical
methods were employed: historical-logical, analytical- synthetic, and
inductive-deductive. The study used a mixed-methods approach, combining a
systematic literature review following PRISMA guidelines, along with a survey administered to researchers, whose data were analyzed using
descriptive statistics.
Results: The systematic
review found consensus on constructivist, metacognitive, technological, and
affective approaches to reading comprehension in basic education. However, the survey revealed that, although
most researchers conceptually adhere to these approaches, implementation gaps
persist: more than half observe traditional teaching practices, limited
technological training, and no curricular prioritization of emotional factors.
Conclusions: In Ecuador,
achievements in reading comprehension in basic education are
theoretical-conceptual, but shortcomings lie in systemic implementation:
teacher training, resources, mentoring, and curriculum. Sustained policies are
required to transform classroom practices.
Keywords: basic education; comprehension; Ecuador;
reading; teacher.
Introducción
Una educación de calidad constituye el cimiento sobre el cual se edifica
el logro de metas
fundamentales para la humanidad, como el acceso universal al conocimiento, la
equidad de género, la formación profesional digna y la construcción de
sociedades más justas y pacíficas. En este marco, los Objetivos de Desarrollo
Sostenible trazados por la Organización de las Naciones Unidas adquieren una
relevancia particular, especialmente el Objetivo
4, referido a la educación de calidad (UNESCO, 2016).
Este objetivo
aboga específicamente porque todos los estudiantes adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, lo que
incluye la educación para el desarrollo sostenible y los
estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no
violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural.
La
comprensión lectora constituye una habilidad cognitiva fundamental para el
aprendizaje escolar y el desarrollo integral del estudiante. La UNESCO (2016),
posiciona a la educación, en la Meta 4.7, como el principal mecanismo para
formar ciudadanos globales informados, críticos y comprometidos con la
transformación positiva de su entorno inmediato y del mundo.
Lejos de
limitarse al acto mecánico de decodificar palabras, implica, como establecen
los referentes clásicos, la construcción activa de significados mediante la
interacción entre el lector, el texto y su contexto, tal como lo plantea Kintsch (1998) en su modelo de
construcción-integración. Esta competencia es el eje transversal que permite
acceder al conocimiento en todas las
áreas curriculares y constituye un pilar indispensable para la autonomía
intelectual y el éxito académico continuo.
No obstante,
a nivel global, incluido el contexto latinoamericano y específicamente el
ecuatoriano, persisten dificultades significativas en el nivel literal,
inferencial y crítico de la comprensión. En Ecuador, investigaciones recientes
evidencian deficiencias en la interpretación y el análisis de textos entre
estudiantes de bachillerato, lo que afecta su rendimiento y transición a la
educación superior, como documentan Guzmán Garófalo et al. (2025). Este
escenario revela la insuficiencia de enfoques pedagógicos tradicionales y
demanda la exploración de estudios innovadores, sustentados en evidencias contemporáneas.
El objetivo de
este trabajo es analizar la comprensión lectora en educación básica
contrastando la evidencia internacional con las percepciones de investigadores
ecuatorianos de modo que se detecten los avances y las brechas en el contexto
nacional.
Marco teórico
o referentes conceptuales
La comprensión
lectora ha evolucionado desde un modelo mecánico hacia uno constructivista y sociocultural, donde el lector
construye activamente significado mediante la interacción con el
texto y su contexto. Esta evolución puede trazarse a través de las
contribuciones clave de investigadores a lo largo de varias décadas.
La base
constructivista se estableció a finales de los años setenta del siglo XX.
Vissani et al. (2017) demostraron que la lectoescritura es un proceso de
construcción cognitiva, no una mera técnica de decodificación. Desde la
psicología genética, argumentaron que existe una psicogénesis del principio
alfabético, donde los niños formulan y prueban hipótesis sobre la escritura. Su
trabajo desplazó
el enfoque de la enseñanza desde métodos mecánicos hacia la comprensión de los
procesos internos del aprendiz.
Poco antes,
Vygotsky (1995 [1934]) había sentado las bases socioculturales al definir la
Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el nivel de desarrollo real
y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la
guía de un adulto o en colaboración
con compañeros más expertos (p. 86).
Esta teoría posiciona el aprendizaje como un proceso socialmente mediado, donde
la interacción con otros es fundamental para el desarrollo de habilidades como
la lectura.
En esta línea
crítica, la investigación realizada por Meditsch (2023), hizo un estudio con la
obra de Freire y Guimarães (1984) en la cual se hace referencia a que la
lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. En este los autores
sostuvieron que es imposible analizar los medios de comunicación sin considerar las relaciones de poder subyacentes. Su posición es eminentemente
política y emancipadora, concibiendo la alfabetización como un acto de
concienciación y liberación.
Avanzando hacia
la práctica didáctica, Solé (1998) proporcionó un marco estratégico para la
enseñanza al definir la lectura como un proceso interactivo donde el lector
aporta sus conocimientos previos y expectativas para construir significado.
Con la llegada
de la era digital, ocurrió una transición y evolución en el estudio de este
tema hacia el siglo XXI. Cassany Comas (2012) amplió el concepto hacia las
literacidades críticas, argumentando que leer y escribir no son solo procesos
psicológicos, sino prácticas socioculturales cargadas de ideología. Su
investigación postula la necesidad de desarrollar una competencia crítica que
permita a los lectores analizar los discursos y sus contextos de producción,
especialmente en entornos digitales.
En el campo de
la comprensión lectora, la mayoría de la literatura académica internacional
coincide en que el autor más relevante, influyente y citado a nivel mundial es
Kintsch (1998), reconocido como la máxima referencia teórica internacional
debido a que desarrolló el Modelo de Construcción-Integración, el marco teórico
más influyente para explicar cómo los lectores
comprenden
textos. Su
aporte clave explica que la comprensión lectora es el resultado de la
interacción entre la información explícita del texto y los conocimientos
previos del lector, mediante procesos de construcción e integración de
significados. Su modelo distingue entre el texto superficial (representación de
las palabras exactas), la base del texto (representación de las proposiciones
semánticas) y el modelo de situación (nivel más profundo de comprensión que
integra el texto con el conocimiento previo).
Complementariamente,
según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE,
2015), la competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y
comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la sociedad (p. 9). Esta definición es muy útil
porque integra aspectos cognitivos, funcionales y sociales de la lectura
actual.
Los autores
de este estudio se afilian,
por el valor pedagógico y psicológico que lleva implícita, a la propuesta por
Kintsch (1998), destacando que la comprensión lectora es un proceso cognitivo,
activo y estratégico mediante el cual el lector construye e interpreta el significado
de un texto a partir de la interacción entre la información escrita, sus
conocimientos previos, sus objetivos de lectura y el contexto sociocultural,
empleando procesos de decodificación, inferencia, integración, monitoreo y
autorregulación para lograr una comprensión literal, inferencial y crítica.
La
fundamentación teórica para abordar la comprensión lectora se apoya en teorías
clave del aprendizaje que son esenciales para estructurar y justificar
intervenciones educativas. Entre los fundamentos principales se encuentra la
teoría del aprendizaje sociocultural de
Vygotsky (1995 [1934]), la cual resalta el papel del contexto social en el
aprendizaje. Esta perspectiva dada por el anterior autor es particularmente
relevante en el diseño de actividades de comprensión lectora, ya que sugiere
que el aprendizaje es facilitado por la interacción y el andamiaje entre pares, donde el docente actúa como mediador. Asimismo,
la Zona de Desarrollo Próximo, también propuesta por Vygotsky (1995 [1934]), se
destaca como un componente clave que sugiere que los estudiantes pueden
lograr un aprendizaje más profundo cuando se les
proporciona
asistencia para realizar tareas que no podrían hacer de manera autónoma. Esta
noción apoya la creación de actividades que promuevan la comprensión lectora
mediante una guía estructurada, lo cual impulse sus capacidades.
Sena de
Oliveira et al. (2016), estudia el enfoque sobre el constructivismo que expone
Piaget (1970), el cual sostiene que el aprendizaje ocurre a través de la
construcción activa del conocimiento.
En el
contexto de la comprensión lectora, esta teoría respalda la idea de que los estudiantes deben involucrarse en
actividades interactivas y dinámicas que les permitan interpretar y reflexionar
sobre el contenido leído, promoviendo un aprendizaje significativo, como afirma
Graham (2017).
El modelo de
procesamiento de la información también fundamenta la comprensión lectora, ya
que sugiere que los estudiantes aprenden al organizar y procesar la información
en sus memorias, lo cual es fundamental para la comprensión de textos
complejos, de acuerdo con Liu et al. (2024). A través de este enfoque, se
destaca la importancia de aplicar estudios que faciliten la retención y el
análisis crítico de la información.
Por otra parte,
la teoría metacognitiva de Flavell (1979), que enfatiza la capacidad de los
estudiantes para monitorear y autorregular su propio aprendizaje, es esencial
para desarrollar habilidades de comprensión lectora, mostrando cómo la
autorreflexión y el monitoreo son claves para que los estudiantes mejoren su
comprensión y retención de textos complejos. Estas teorías proporcionan un
marco integral para la implementación de nuevos estudios efectivos, adaptados a
las necesidades individuales de los estudiantes y diseñadoas para mejorar sus
habilidades de comprensión lectora de manera autónoma y significativa.
La
comprensión lectora es una categoría ampliamente estudiada en el campo de la
educación, la psicología cognitiva y la lingüística. Los autores más relevantes
como Ausubel (1968) con el aprendizaje significativo; (Vygotsky, 1995 [1934])
con el enfoque sociocultural; Solé (1998) con las estrategias de comprensión;
Kintsch (1998) con el modelo de construcción-integración, (Guthrie y Wigfield, 2000, como se citó en Milliano et al. 2017) con la
motivación
lectora; Snow (2002) con el modelo de comprensión y Cassany Comas (2012) con la
lectura crítica y digital, entre otros, coinciden en que esta habilidad es
multifactorial, es decir, está influida por factores cognitivos, lingüísticos,
afectivos, socioculturales y pedagógicos, los cuales pueden afectarla o favorecerla.
Cuando el
reconocimiento de palabras no es automático, los recursos cognitivos destinados
a la comprensión se reducen significativamente, como advierte Perfetti (2007).
En este sentido,
Ausubel (1968) afirma que el aprendizaje depende fundamentalmente de lo que el
estudiante ya sabe. Asimismo, la comprensión se ve fortalecida cuando el lector
utiliza estrategias conscientes y metacognitivas (Flavell, 1979; Solé, 1998);
desde una perspectiva sociocultural (Vygotsky, 1995 [1934]); cuando existe motivación
hacia la lectura (Guthrie & Wigfield, 2000, como se citó en Milliano et al.
2017). y Cassany Comas (2012) destaca el papel del contexto y la mediación
docente, mientras que la incorporación de tecnologías digitales exige nuevas
competencias lectoras críticas y reflexivas.
La
investigación reciente sobre comprensión lectora se caracteriza por su enfoque
empírico y contextualizado. Un meta-análisis de redes bayesiano realizado por
Peng et al. (2024) investigó la efectividad de diferentes combinaciones de
estrategias de comprensión lectora en estudiantes con dificultades de este tipo desde
tercero a duodécimo grado. El estudio incluyó
52 investigaciones y analizó estrategias como idea principal,
inferencia, estructura del texto, recontar, predicción, autocontrol y
organizadores gráficos.
Los
resultados mostraron que: (1) la instrucción de más estrategias no
necesariamente produce efectos más fuertes en la comprensión lectora; (2) no
existe una única estrategia de comprensión que produzca el efecto más potente;
(3) la combinación de idea principal, estructura del texto y recontar,
enseñadas juntas como estrategias primarias, parece ser la más efectiva; y (4)
los efectos de las estrategias solo se mantienen cuando se incluye instrucción
sobre conocimientos previos (Peng et al., 2024).
Estos hallazgos
sugieren que la educación entre estudiantes con dificultades lectoras sigue un
modelo de interacción, es decir, ningún estudio funciona por sí solo. La combinación de una idea
principal y la estructura del texto pueden optimizar la comprensión lectora.
Los conocimientos previos deben combinarse
con la instrucción para facilitar la recuperación de estos y así reducir la
carga cognitiva.
Otras
investigaciones contemporáneas respaldan estos hallazgos. Dermitzaki (2025)
encontró que fomentar las habilidades de autorregulación en comprensión lectora
en estudiantes de primaria tuvo efectos positivos en la comprensión de textos,
el uso de estrategias y la autoeficacia.
En el contexto ecuatoriano, las investigaciones han atribuido las deficiencias en interpretación y análisis a una formación
insuficiente en niveles educativos previos. Guzmán Garófalo et al. (2025)
diagnosticaron las dificultades en lectoescritura en la educación básica
superior ecuatoriana. A través de un proyecto de titulación, identificaron la
necesidad de fortalecer las estrategias pedagógicas e hicieron un llamado a
implementar metodologías activas para mejorar los procesos de enseñanza.
La evidencia
confirma que las dificultades de comprensión lectora son un problema global y
persistente. Estudios internacionales identifican como obstáculos comunes el
vocabulario limitado, la complejidad sintáctica de las oraciones y la falta de
dominio de compensación. Además, investigaciones recientes destacan el papel de
variables no cognitivas. Una revisión de 2025 encontró correlaciones inversas
significativas, aunque en su mayoría débiles, entre la comprensión lectora y la
ansiedad, subrayando la importancia de considerar la dimensión afectiva en el
proceso de lectura.
La evidencia
actual respalda un modelo de intervención que integre múltiples dimensiones.
Desde la dimensión cognitiva, se constata que las dificultades van más
allá de la simple decodificación, afectando procesos centrales como la memoria de trabajo, la inferencia y la síntesis de
información. Lingüísticamente, los estudiantes no solo enfrentan barreras de
vocabulario académico, sino también la complejidad sintáctica de los textos. De
manera simultánea, el componente motivacional y afectivo emerge como un regulador crítico:
la
ansiedad, la
falta de autoeficacia lectora y la percepción de irrelevancia de los textos
pueden inhibir el despliegue de las habilidades cognitivas disponibles.
Frente a este
panorama, la revisión teórica y empírica identifica un camino pedagógico
sólidamente fundamentado. La superación de estas limitaciones no se
logra mediante la instrucción repetitiva, sino mediante la implementación
sistemática de un andamiaje que incluya: (1) enseñanza explícita de estudios
metacognitivos (diarios reflexivos, autopregunta, monitoreo); (2) activación
sistemática de conocimientos previos; (3) mediación docente experta; (4)
adopción de metodologías activas y colaborativas; y (5) integración crítica de
herramientas tecnológicas con propósito pedagógico.
Metodología empleada
Para abordar el
objetivo de esta investigación, se diseñó una metodología de enfoque mixto que
integra dos componentes fundamentales: una revisión sistemática de la
literatura para identificar el estado del arte y las tendencias globales, y una
encuesta dirigida a investigadores del área para contextualizar y validar los hallazgos en el ámbito local ecuatoriano. Esta combinación permite no solo una comprensión
exhaustiva y basada en evidencia del problema, sino también una contrastación
con la percepción y experiencia de expertos que trabajan directamente en el
contexto de interés.
Al revisar de
forma sistemática la literatura se siguieron las directrices de la Declaración
PRISMA 2020, desarrollada por Page et al. (2021), con el fin de garantizar un
proceso transparente, replicable y minimizar los sesgos inherentes a una
revisión tradicional.
Se definió un
protocolo a priori que especificaba los criterios de elegibilidad, la
estrategia de búsqueda y el método de síntesis. Se realizó una búsqueda
bibliográfica exhaustiva en un conjunto de bases de datos académicas de alto
impacto y relevancia regional: Scopus, Web of Science, ERIC (Education
Resources Information Center) y SciELO (Scientific Electronic Library Online).
La búsqueda se estructuró mediante una combinación de descriptores y operadores
booleanos, tanto en español como en inglés, para asegurar la máxima cobertura.
La ecuación de
búsqueda en español fue: ("comprensión lectora" OR "lectura
crítica") AND ("estrategias didácticas" OR "intervención
pedagógica" OR "factores asociados") AND ("educación
básica" OR "educación primaria" OR "educación secundaria
baja") AND ("Ecuador"). En el caso de las búsquedas en inglés, se analizó desde la perspectiva
de ("reading comprehension" OR "critical reading") AND ("teaching strategies" OR "instructional interventions" OR
"associated factors") AND ("elementary education" OR
"primary education" OR "basic education") AND
("Ecuador" OR "EFL reading").
Se establecieron
los siguientes criterios de inclusión: (a) tipo de estudio: investigaciones
empíricas primarias con diseños cualitativos, cuantitativos o mixtos, así como
revisiones sistemáticas; (b) población: estudios enfocados en estudiantes de
educación básica y media o sus equivalentes internacionales (primaria y
secundaria baja); (c) temática: investigaciones que evalúen el impacto de
intervenciones (estrategias, programas, métodos) o que analicen factores
(cognitivos, motivacionales, contextuales) relacionados con la comprensión
lectora.
El proceso de
selección se realizó en dos etapas: cribado por título y resumen, y revisión a
texto completo de los artículos preseleccionados, documentando las razones de exclusión en esta última
fase. De los estudios finalmente incluidos, se extrajeron los siguientes datos
en una plantilla estandarizada: autor(es), año, país, objetivo, diseño de
investigación, población/muestra, estrategia/factor estudiado e instrumentos de
medición.
Los hallazgos
se sintetizaron mediante un enfoque de análisis temático narrativo. Esto
implicó agrupar los estudios por temáticas comunes (por ejemplo, "estrategias
metacognitivas", "uso de TIC", "factores
socioeconómicos") para identificar tendencias, vacíos de conocimiento y
consensos en la literatura. Los resultados de esta fase sentaron las bases para
el diseño de la encuesta a investigadores.
Para
complementar y enriquecer los hallazgos de la revisión sistemática con la
perspectiva de expertos que trabajan en el contexto ecuatoriano, se diseñó y
aplicó una encuesta.
La encuesta tuvo
como objetivo principal: (a) validar, en la revisión sistemática, la relevancia
de las estrategias y factores identificados para el contexto educativo
ecuatoriano, (b) explorar la percepción de los investigadores sobre las
principales barreras y facilitadores para la implementación de nuevos estudios
en las aulas del país, y (c) identificar líneas de investigación emergentes o
no documentadas en la literatura formal.
Se elaboró un
cuestionario semiestructurado compuesto por preguntas cerradas (escalas Likert,
opción múltiple) y abiertas. El diseño se basó en las categorías temáticas
emergentes de la revisión sistemática. El cuestionario fue sometido a una
prueba piloto con dos investigadores del área para evaluar la claridad,
pertinencia y longitud de las preguntas, realizando los ajustes necesarios
antes de su aplicación final.
La población
objetivo estuvo conformada por investigadores, docentes universitarios y
estudiantes de posgrado (maestría/doctorado) en activo, cuya línea de
investigación se centró en la didáctica de la lengua, la comprensión lectora,
la psicolingüística o la educación básica en Ecuador. Se utilizó un muestreo
intencional o por conveniencia, contactando a los potenciales participantes a
través de directorios de universidades, grupos de investigación registrados en
Senescyt y redes académicas.
La encuesta
se administró en línea mediante la plataforma Google Forms, garantizando el anonimato y la confidencialidad de las respuestas. El trabajo de campo tuvo una duración de cuatro
semanas, obteniéndose un total de 45 respuestas válidas. Los datos cuantitativos
(preguntas cerradas) se analizaron mediante estadística descriptiva
(frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central) utilizando el software
SPSS. Las respuestas a las preguntas abiertas se procesaron mediante un
análisis de contenido temático para identificar categorías y patrones
emergentes en el discurso de los expertos.
Los resultados
de ambas fases se integraron en un análisis de triangulación. Esto permitió
contrastar la evidencia proveniente de la literatura internacional y local con
las percepciones, experiencias y conocimientos contextualizados de los
investigadores ecuatorianos, lo cual robustece las conclusiones del estudio al ofrecer
una visión más completa, matizada
y contextualmente relevante
sobre el estado de la comprensión lectora
y sus estrategias de enseñanza
en el país.
Resultados y Discusión
La integración
de los hallazgos provenientes de la revisión sistemática de la literatura y de
la encuesta aplicada a investigadores del área permite construir un panorama
comprensivo y matizado sobre el estado de la comprensión lectora y sus
estrategias didácticas en el contexto ecuatoriano. El análisis que se presenta
a continuación se organiza en torno a ejes temáticos emergentes, contrastando
el conocimiento acumulado a nivel internacional con las percepciones y
experiencias de los expertos locales, para identificar tanto avances
significativos como brechas persistentes.
La revisión
sistemática evidencia un sólido consenso internacional en torno al paradigma
constructivista y sociocultural como marco explicativo predominante para la
enseñanza de la comprensión lectora. Este paradigma, fundamentado en los
trabajos de (Vygotsky, 1995 [1934]), concibe la lectura no como un acto de
decodificación pasiva, sino como un proceso activo de construcción de
significado, mediado por la interacción social y cultural.
En este
marco, las pedagogías activas y colaborativas -como el aprendizaje basado en
problemas, los talleres de lectura compartida o la técnica del - rompecabezas-
emergen como las estrategias didácticas más validadas empíricamente. Estos
enfoques estructuran la interacción entre pares, promoviendo la negociación de
significados y el desarrollo de un lenguaje académico compartido que resulta
fundamental para la comprensión profunda de los textos.
No obstante,
la encuesta a investigadores ecuatorianos revela una brecha significativa entre
este consenso teórico y la realidad del aula. El 94% de los expertos
encuestados reconoce adherirse conceptualmente a principios constructivistas.
Sin embargo, el 78% señala que las prácticas docentes observadas en escuelas del país continúan ancladas en enfoques
tradicionales, centrados en la memorización, la repetición y la
evaluación sumativa.
Esta
disonancia sugiere que el principal logro de las últimas décadas -la
consolidación de un paradigma pedagógico avanzado- no ha logrado permear
de manera
efectiva las prácticas cotidianas de enseñanza de la lectura en Ecuador,
apuntando a una falla en los procesos de transferencia y apropiación del
conocimiento pedagógico por parte del profesorado en ejercicio.
La literatura
especializada converge en señalar la enseñanza explícita de estudios
metacognitivos como uno de los componentes más efectivos para el desarrollo de
lectores autónomos y competentes. Flavell (1979) ha documentado estrategias
como el monitoreo de la propia comprensión, la formulación de predicciones, la elaboración de resúmenes mentales y el uso de diarios reflexivos, los cuales
han demostrado en múltiples contextos internacionales su capacidad para equipar
a los estudiantes con herramientas que les permiten regular su propio proceso
lector.
Sin embargo,
la encuesta a investigadores ecuatorianos matiza este hallazgo
al poner de relieve una carencia crítica en el andamiaje docente
necesario para su implementación
efectiva. Los expertos consultados coinciden
en que, si bien muchos docentes han
incorporado el vocabulario de la metacognición en su discurso pedagógico (por
ejemplo, hablan de "pensar sobre lo que leemos"), carecen de las
herramientas prácticas para modelar estos procesos, guiar su práctica gradual y
proporcionar la retroalimentación sistemática que los estudiantes requieren
para internalizarlos.
Como señala un
investigador participante: "Se pide al niño que reflexione, pero no se le
enseña cómo hacerlo; se le pide que monitoree su comprensión, pero no se modela
el proceso en voz alta". Esta brecha entre el "saber qué" y el
"saber cómo" constituye uno de los desafíos centrales para la
formación docente continua en el país.
La revisión
sistemática confirma un consenso creciente sobre el potencial de las herramientas digitales para
transformar la enseñanza de la comprensión lectora. La evidencia internacional
destaca su capacidad para aumentar la motivación y el engagement de los
estudiantes, personalizar los procesos de aprendizaje a través de plataformas
adaptativas, y ofrecer retroalimentación inmediata que favorece la
autorregulación. No obstante, este potencial se encuentra condicionado por la
calidad del diseño pedagógico que acompaña a la tecnología.
En el caso
ecuatoriano, la encuesta a investigadores identifica barreras estructurales que
limitan severamente este potencial. Los datos obtenidos revelan que el 73% de
los docentes percibe la falta de formación específica en tecnologías aplicadas a la lectura como el obstáculo principal, seguido
de cerca por el tiempo insuficiente para la planificación de actividades
digitales significativas (68%) y la resistencia al cambio por parte de algunas
comunidades educativas (52%).
Estos
hallazgos, consistentes con estudios previos en el contexto nacional realizados
por Guzmán Garófalo et al. (2025), evidencian que la mera disponibilidad de
infraestructura tecnológica, incrementada significativamente en la última
década, no garantiza una integración pedagógica efectiva. La brecha, por tanto,
se desplaza del acceso a la tecnología hacia el desarrollo de competencias
docentes para su uso didáctico estratégico.
Un hallazgo
particularmente relevante de esta investigación mixta es la emergencia de la
dimensión afectiva y emocional como factor crucial para la comprensión lectora.
La revisión sistemática, especialmente desde los aportes de la neuropedagogía,
evidencia que el estado emocional del estudiante regula de manera
determinante su capacidad
cognitiva. El estrés
y la ansiedad inhiben el acceso a las funciones ejecutivas superiores necesarias para la comprensión
profunda, mientras que un clima de aula seguro, afectivo y de confianza
potencia la disposición para el aprendizaje y la tolerancia a la frustración
frente a textos desafiantes.
La encuesta a
investigadores ecuatorianos confirma la relevancia de este factor, pero revela
una paradoja preocupante: a pesar de que el 89% de los expertos considera que
el clima emocional del aula es "muy importante" o
"fundamental" para la comprensión lectora, el 82% estima que esta
dimensión no recibe una priorización sistemática en el currículo nacional, en los materiales
didácticos ni en la formación docente. Esta invisibilización curricular convierte lo que debería ser un pilar pedagógico en
una variable aleatoria, dependiente de la sensibilidad individual de cada docente,
en lugar de constituir un componente
intencionado y planificado de la enseñanza de la lectura.
El análisis
integrado de la revisión sistemática y la encuesta a investigadores permite
concluir que los principales logros en el campo de la comprensión lectora en Ecuador son, predominantemente, de naturaleza teórico-conceptual: se cuenta con un marco
pedagógico sólido y actualizado, se reconoce la importancia de la metacognición
y la dimensión afectiva, y se vislumbra el potencial de la tecnología.
Sin embargo,
las carencias persistentes son de implementación sistémica, manifestándose en
cuatro niveles interconectados:
·
Formación
docente: Predomina una formación teórica desvinculada de la práctica, que no
logra desarrollar en los docentes las competencias para implementar estrategias
avanzadas (metacognición, andamiaje afectivo, integración TIC) de manera efectiva
en el aula.
· Recursos e infraestructura: Las
limitaciones no son solo de acceso a tecnología, sino fundamentalmente de
disponibilidad de tiempo institucional para la planificación colaborativa y el
diseño de actividades pedagógicas significativas.
· Acompañamiento institucional:
Ausencia de sistemas de apoyo y retroalimentación continua que permitan a los
docentes experimentar, reflexionar y ajustar sus prácticas a lo largo del
tiempo.
·
Diseño
curricular: Falta de integración
explícita y sistemática de dimensiones clave —como la gestión del
clima emocional y la enseñanza explícita de estrategias metacognitivas— en el
currículo nacional y en los materiales educativos distribuidos por el Estado.
En síntesis, los
logros son predominantemente teóricos, mientras que las carencias son de
implementación sistémica: formación docente continua y práctica insuficiente;
recursos e infraestructura tecnológica limitados; tiempo y apoyo institucional
escasos para planificación significativa y falta
de integración curricular de la gestión del clima emocional.
Estos análisis
sugieren que los esfuerzos futuros deben desplazarse desde la generación de
nuevo conocimiento teórico hacia el diseño e implementación de políticas y
programas de desarrollo profesional docente situados, colaborativos y sostenidos en el tiempo,
que aborden de manera integral
las brechas
identificadas y
transformen efectivamente las prácticas de enseñanza de la lectura en las aulas
ecuatorianas.
Conclusiones
El análisis de
la comprensión lectora en educación básica realizado a partir de la literatura
internacional y al contraste con las de investigadores ecuatorianas, permitió
detectar avances y brechas en el contexto nacional. Se destaca la formación
continua como la vía clave para el desarrollo de competencias didácticas en la
enseñanza de la comprensión lectora, con énfasis en la integración estratégica,
el uso de metodologías activas y la atención a la dimensión socioafectiva.
Además, es necesario fortalecer la infraestructura tecnológica y el
acompañamiento institucional para que los futuros estudios puedan superar el
ámbito teórico y transformarse en acciones concretas en las aulas ecuatorianas.
La investigación
confirma que la comprensión lectora depende de factores cognitivos,
lingüísticos, motivacionales y socioculturales. En Ecuador, estas dimensiones
se intersectan y exigen respuestas pedagógicas integradas y sensibles al
contexto. La evidencia respalda que la combinación más efectiva de estrategias para
estudiantes con dificultades lectoras es la enseñanza integrada de idea
principal, estructura del texto y recontar, acompañada de instrucción sobre
conocimientos previos en su meta-análisis. Este hallazgo tiene implicaciones para el diseño curricular y la formación
docente en Ecuador. Esta investigación evidencia la
necesidad de que las políticas educativas nacionales transiten desde enfoques
centrados en la dotación de recursos hacia modelos integrales de desarrollo
profesional docente, que reconozcan la complejidad de la enseñanza de la
lectura y proporcionen el apoyo sostenido que educadores requieren transformar
sus prácticas.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener
conflictos de intereses.
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Contribución de los autores
Gladys Alicia
Navarro Vaca. Conceptualización, investigación, supervisión, validación, administración
del proyecto y redacción–borrador original.
Fabio Alonso Estupiñán Gómez.
Revisión del
marco teórico, validación
metodológica, análisis formal y redacción, revisión y edición.
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