RESUMEN
Introducción: Dos de las preocupaciones de
los maestros de grados iniciales se relaciona con: la adquisición de
competencias básicas en la lectura y escritura y con el compromiso de los
padres, en relación al acompañamiento de la familia en la lectura. En este
sentido, el presente artículo es el resultado de una investigación que presenta
la relación entre el acompañamiento familiar y el desarrollo de la lectura de
textos narrativos en estudiantes de primaria.
Objetivo: se propuso como objetivo analizar
la relación entre el acompañamiento familiar y el desarrollo de la lectura de
textos narrativos.
Método: se realizó desde la
investigación cualitativa, tiene un alcance descriptivo y se basa en un diseño etnográfico.
Resultados: se evidencia que a pesar de
que las madres de los menores expresen realizar un acompañamiento en casa para
la lectura, en las sesiones de la clase los estudiantes no demuestran una
lectura avanzada para el grado que cursan.
Conclusiones: se concluyó que el apoyo que
puedan brindar las familias al proceso educativo de sus hijos, además de
fortalecer el proceso lector, crea vínculos motivacionales hacia las
actividades docentes.
Palabras clave: actitud
del estudiante; actitud de los padres; familia; lectura;
textos narrativos
ABSTRACT
Introduction: Two of
the concerns of early grade teachers are related to the acquisition of basic
skills in reading and writing, and with the commitment of parents, in relation
to family support concerning the development of reading skills. According to
this, the present article is the result of a research that is based on the
relationship between family support and reading development of narrative texts
in elementary school students.
Objective: to
analyze the relationship between family support and the development of
narrative texts reading skills.
Methods: the
research was based on a qualitative approach, with a descriptive scope, based
on an ethnographic design.
Results:
obtained show that, despite the fact that mothers of minors express that they support
the reading process at home, in classes, the students do not demonstrate the advanced
reading skills expected for the course they are taking.
Conclusions: the support that families can provide to the educational process of their
children not only improves their reading skills, but also creates motivational
links towards school activities.
Keywords: Student
attitudes; parents´ attitudes; support; family; reading; narrative texts
Introducción
El Estado Colombiano en los
últimos años ha elaborado estrategias educativas que le permitan fomentar las
competencias comunicativas en los estudiantes; lo que ha impactado
favorablemente en las instituciones educativas, las cuales construyen
estrategias para mejorar las competencias; sin embargo, los docentes han notado
que el área con mayores pérdidas durante los primeros años escolares es la del
lenguaje. En paralelo a lo anteriormente expuesto, uno de los grandes desafíos
que tiene la escuela de hoy, es la integración de la familia; puesto que, estas dos entidades
son las encargadas de la educación y formación de los ciudadanos.
En este sentido, el Gobierno Nacional Colombiano en
la Ley General de Educación, establece que la familia es “núcleo fundamental de
la sociedad y primer responsable de la educación de los hijos” (Congreso de la
República de Colombia, 1994, art. 7), estableciendo además en el Decreto 1268
de 2005, la responsabilidad de los padres como garantes del proceso de
acompañamiento educativo de sus hijos.
Externamente, Kñallinsky, establece que existe una
separación entre los “roles de los padres y maestros” (Kñallinsky, 2003, p. 90), los cuales crean imaginarios que impiden
su acercamiento.
Para Urquijo, et al. (2015) “la habilidad de leer y
escribir incide directamente en el éxito y en el fracaso de niños y
adolescentes en la escuela y fuera de ella” (p. 304), así mismo, se establece
que la familia tiene una gran incidencia en el desempeño de los estudiantes hacia
la lectura; sin descuidar además, factores como el nivel social y ocupacional o
nivel educativo bajo, que son factores emergentes dentro de las relaciones
estudiante, lectura, familia y escuela.
El Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 2014), notando también, la relación entre lectura y
familia, establece en el Plan Nacional de Lectura y Escritura, la vinculación de
las familias en el proceso lectura y escritura de los estudiantes, a través de uno de sus objetivos específicos:
“vincular desde la escuela a la familia como agente fundamental dentro del
proceso lector y escritor de niñas, niños, adolescentes y jóvenes” (párr. 2.).
Adicionalmente, en el Instituto Madre del Buen
Consejo, lugar donde se realizó la investigación, se ha notado en las actas relacionadas
con las comisiones de evaluación, realizadas durante los años 2018 y 2019 en
los grados de primero y segundo de primaria, que tanto matemáticas como el área
de lengua castellana, presentan un índice de perdida superior, siendo la
segunda, el principal motivo para la no promoción del año escolar.
Figura 1
Reporte
final del rendimiento escolar durante los años 2018 y 2019
Nota:
Tomado de López, 2021.
Para el año 2018, a partir de los reportes presentados
en las comisiones de final de año; del grado 1-4 (grado que da continuidad a
2-4), sólo el 51,6% (16 estudiantes) aprobaron sin ninguna dificultad el año
escolar y del porcentaje restante, el 32,2% (10 estudiantes) tuvieron que
realizar nivelaciones para poder superar el año escolar y el 16,1% (5
estudiantes) perdieron definitivamente el año escolar a causa de las áreas
antes mencionadas.
Durante el año 2019, el número de estudiantes con
pérdidas en matemáticas y lengua castellana fue menor; sin embargo, aún se
sigue manteniendo la pérdida del año escolar a causa de la asignatura de lengua
castellana.
Dentro del Sistema Institucional del Evaluación de
la Instituto Madre del Buen Consejo (IMBC, 2018), se comprende a la evaluación “como
un acto integral, donde debe ser partícipe toda la comunidad educativa; siendo
la familia el principal factor de
incidencia en los resultados académicos y comportamentales” (IMBC, 2018,
p.144); además de contribuir al
desarrollo psicoafectivo y comportamental de los mismos.
De acuerdo con Aurora Pérez, “dentro de la dinámica
familiar se producen transformaciones” (Pérez, 2009, p. 170), lo cual impacta
significativamente las acciones del núcleo familiar, al fortalecer las
emociones y sentimientos, que de igual forma se verá reflejado en lo que Pérez
(2009) expone como “inicio de la socialización en el afuera de la familia”
(p.173).
En este sentido, para Miguel De Zubiría (2004),
leer es una de las macrohabiliades de las cuales se desprende la “herencia
intelectual” (p. 24); por tanto, este investigador define que la lectura se
debe cultivar desde edades temprana, siendo las escuelas y el acompañamiento
que se realice en el hogar, las fortalecedoras del proceso lector.
En este sentido, el presente estudio permite
comprender los procesos que se vienen gestando en el acompañamiento familiar de
los estudiantes del grado segundo, del Instituto Madre del Buen Consejo; debido
a que, como se expuso con anterioridad, tanto los aspectos afectivos y
emocionales tienen una incidencia en el aprendizaje (Schunk, 1997), y proceso
lector.
Así mismo, la presente investigación además de
contribuir en la mejora de los procesos lectores de los estudiantes, también
permitirá comprender las bases para fortalecer el desempeño en lenguaje, que
como área transversal, permeará indudablemente otras asignaturas o área de
conocimiento, reduciendo seguramente, los índices de pérdidas en el área de
lengua castellana de los estudiantes de la institución. De igual forma, abrirá
paso a comprender más a fondo las relaciones existentes entre el acompañamiento
familiar y el proceso lector de los estudiantes.
De lo anterior, se tiene entonces como objetivo: analizar
la relación entre el acompañamiento familiar y el desarrollo de la lectura de
textos narrativos en los estudiantes de segundo grado del Instituto Madre del
Buen Consejo, Sede B.
Marco teórico o referentes conceptuales
Los referentes conceptuales que se tuvieron en
cuenta para la comprensión de la presente investigación se relaciona con lo
siguiente; primero, el acompañamiento familiar, el cual para Romero et al.
(2017), es concebido como “un proceso que consolida y fortalece los procesos
que se dan al interior de las familias, especialmente las relacionadas con la
formación de los hijos” (p. 5).
Adicionalmente, López et al. (2018) exponen tres
tipos de acompañamiento dentro de las familias, los cuales son: acompañamiento
permanente, itinerante y el no acompañamiento, de lo cual se entiende que, las
anteriores características están determinadas por el constante, fluctuante o nulo
acompañamiento; así, la participación de la familia sobre las actividades
escolares de sus hijos, para Esteban (2015), es esencial, puesto que conlleva a
mejorar el aspecto académico, puesto que crea actitudes positivas hacia las
actividades colegiales. Por tanto, el acompañamiento familiar que se fortalezca
en los primeros años de escolaridad, construyen compromisos y responsabilidades
durante el transcurso de la actividad escolar (Jiménez, 2019).
De acuerdo a lo anterior, el acompañamiento que se
realice en el núcleo familiar, va a estar cargado del segundo componente: la
afectividad; la cual, para Rovira y Martínez (1993), está permeada de procesos
motivacionales que integra el estado de ánimo y las emociones; lo
cual es necesario para crear conexiones sinápticas para el procesamiento de la
información. En este sentido, la afectividad y emociones “pueden ayudar a
dirigir la atención, lo cual es necesario para aprender” (Schunk, 1997, p. 60).
Un tercer referente conceptual es el relacionado a
la lectura inicial; en este aspecto Valdivieso (2000) la concibe como un
proceso que permite la apertura a un desarrollo cognitivo, personal y cultural,
que se consolida a través de la lectura por medio de sus primeros acercamientos
durante la primera etapa escolar. Relacionado a lo anterior, Thorne (2005),
expone que “la lectura inicial es el primer acercamiento hacia la lectura y
escritura que se realiza en los primeros años de vida escolar” (p.155).
De lo anterior, se entiende que, los primeros
acercamientos de la lectura no se dan dentro de las escuelas; este es un acto
que se gesta en el interior de las familias, de manera que, este primer
contacto, es la base para el fortalecimiento del proceso lector venidero.
Un cuarto aspecto es el relacionado con la lectura.
Para el Ministerio de Educación
Nacional (1998), la lectura es un proceso de interacción entre el texto,
contexto y lector que contribuye a la construcción del sujeto lector y su
relación con el mundo. Este proceso lector implica comprender por medio de
experiencias previas, que inician en el seno familiar, y que a su vez se ve
fortalecido por aspectos afectivos y emocionales (Lerner, 2001, como se citó en
MEN, 1998, p. 47).
De lo anterior, se observa que, las familias, deben
ser iniciadoras del proceso lector, además, deben propiciar ambientes que fortalezcan las prácticas
lectoras, que permitan crear nuevas experiencias, en las que además se integren
y dinamicen las nuevas tecnologías (López, 2021).
Así como la lectura permite “recrear mundos
posibles” (López, 2021, p.38), los textos narrativos, son el medio para
hacerlo; en este quinto referente conceptual está relacionado con los cuentos,
relatos, fábulas, el mito y la leyenda, “los cuales tienen una organización
secuencial, definiendo una apertura, un conflicto, un cierre, un tiempo y
espacio” (Moncada Acevedo, 2015, p.15).
Para Eco (1998) los textos narrativos son actos
lingüísticos que simulan afirmaciones, sin embargo, no son contundentes al
momento de exponer pruebas sobre ellos mismos, de manera que, el lector estará
en la capacidad de discernir entre la realidad y la ficción; esta capacidad,
además está delimitada para una mejor compresión dentro de tres grandes niveles
de lectura: literal, inferencial y crítico.
El último referente está relacionado con el
desarrollo de la lectura, que como se expuso en el párrafo anterior, está a su
vez delimitado por tres niveles de lectura. De acuerdo con Muñoz (2019), los
tres niveles de lectura (literal, inferencial y crítica) guarda relación con
las dimensiones de la lectura de Daniel Cassany. Anudado a lo anterior López (2021) realizó una delimitación
de los niveles de lectura expuesto por Miguel de Zubiría, a los niveles antes
mencionados.
Figura 2:
Niveles
de lectura
Nota: Esquema categorizado a partir de la tesis Miguel de
Zubiría sobre la teoría de las seis lecturas, y los tipos de lectura Tomado de López (2021).
El MEN (1998), categoriza los niveles de lectura en
tres: Nivel A o Literal, el cual se
caracteriza por el reconocimiento de palabras o parafraseo. Este nivel a su vez
se relaciona con lo que Cassany (2006) denomina como las líneas, que adicionalmente y de acuerdo a lo mencionado por López
(2021), los anteriores niveles se subdividen en cuatro tipos de decodificación
que expone De Zubiría (1996, 2004, 2018): decodificación fonética,
decodificación primaria, decodificación secundaria y decodificación terciaria.
Para la investigación aquí abordada, el
investigador tomó como principales referentes conceptuales los aportes de
Miguel de Zubiría relacionados con la teoría de las seis lecturas. Este autor
considera que existen seis niveles de lectura por el cual debe pasar todos los
lectores ávidos. A continuación se describen los tipos de niveles expuestos por
De Zubiría (1996, 2004, 2018) con los cuales se centró el trabajo
investigativo:
Primer nivel. Lectura fonética o decodificación
fonética: en este nivel influye las motivaciones o expectativas del lector,
pues esto influye en el proceso de descomposición de las palabas (análisis) y
en la unión de los fonemas en sílabas (síntesis).
Segundo nivel. Decodificación primaria: para este
nivel se hace necesario realizar “unas operaciones intelectuales que le
permitan comprender el significado de las palabras” (Zubiría, 2018, p.175), las
cuales son: contextualizar: implica
hallar el significado de una palabra no conocida a partir del contexto de las
oraciones. Radicar: Determinar el
significado de una palabra a partir de la raíz o etimología. Sinonimizar: Reemplaza palabras
desconocidas por términos que no cambien el significado del texto.
Tercer nivel. Decodificación secundaria: este nivel
implica las inferencias que el lector realice de las proposiciones; para ello,
el lector debe analizar, inferir proposicionalmente y cromatizar.
Analizar:
Esta operación implica puntuar (utilizar correctamente y adecuadamente
los signos de puntuación) y pronominalizar (identificar en cada oración o
párrafos los sujetos que se mencionan).
Inferir: proposicionalmente: en este
aspecto el lector debe: simplificar (identificar las oraciones o palabras que
aporten ideas), nuclear (hallar las ideas centrales).
Cromatizar: en esta
macro operación el lector debe identificar las categorías gramaticales que
puedan complementar el texto.
Metodología empleada
A partir de una metodología cualitativa, el alcance
de la investigación es de carácter descriptivo, al caracterizar los fenómenos y
describir su naturaleza de (Yuni y Urbano, 2014). En cuanto al diseño, el
estudio es etnográfico, debido a que busca describir, analizar e interpretar
ideas, creencias o prácticas (Thomson, 2009 y Patton 2002, como se citó en Hernández Sampieri et al. 2014), así
mismo, por tratarse de un ámbito académico y del comportamiento de los padres y
de los estudiantes, esta investigación se delimita hacia una etnografía
educativa, donde además, se tiene en cuenta
la labor de los docentes, el tiempo escolar, y el tipo de resolución de
problemas escolares (Woods, 1995).
Población y muestra: La Institución Educativa Madre del Buen Consejo (IMBC), sede b, cuenta
con 410 estudiantes, de los cuales, solo en 33 estudiantes del grado segundo,
de la jornada de la tarde, integraron la muestra; de estos, 12 son niñas y 21
son niños; por tanto, para la muestra se determinó la no probabilística,
intencional y por conveniencia, de manera que, se escogen los participantes
cuyos padres respondan la encuesta, firmen el consentimiento informado, asistan con regularidad a las clases y demuestren
desempeños superiores, alto, medio y bajo en los periodos. En este sentido, a
causa de la emergencia sanitaria por Covid, solo 12 estudiantes son los que
están asistiendo con regularidad a las clases.
Instrumentos: para
intentar hacer un acercamiento a las realidades sociales, aplicar una encuesta,
que a través de un cuestionario auto-administrado
por envío (Hernández Sampieri et al. 2014, p. 237), permitirá recolectar la
información a través de las plataformas digitales, atendiendo además a los
protocolos de bioseguridad adoptados durante la actual pandemia.
Posteriormente, se llevó
a cabo un registro de observación que fue aplicado en los encuentros virtuales,
permitiéndole “al investigador adentrase
a procesos y situaciones sociales, manteniendo un papel activo y reflexivo al
no mezclarse completamente con los participantes” (López, 2021).
Por último, una vez
obtenida la información con los anteriores instrumentos, se procedió a
analizarlas a través de una matriz de relaciones.
Resultados y discusión
A partir del análisis de los datos emergentes de
los instrumentos aplicados se obtuvieron los siguientes resultados:
Lectura
Fonética
Al termino de las observaciones, el investigador
encontró que un poco más de la mitad de la muestra (75%) realizó
satisfactoriamente el proceso de análisis y síntesis, sin embargo, el 25%
restante (3 estudiantes), al mantener una lectura silábica, se les dificultó el
reconocimiento de las palabras; por tanto, no realizaron el proceso de análisis
y síntesis.
De lo anterior entonces, se comprende que los
estudiantes que realizaron satisfactoriamente la lectura, sus madres, padres o
acudientes, respondieron que realizan un acompañamiento; y se nota que un 85,7%
de los estudiantes reciben apoyo constante y seguimiento diario al estudio, lo
cual contribuye a la seguridad con la que leen durante las sesiones virtuales.
Es importante añadir que, 2 estudiantes de la
muestra a pesar de presentar problemas de habla y de lectura, no se sintieron
intimidados al no realizar satisfactoriamente la lectura; de manera que como
exponen De Zubiría (2004), el nivel afectivo es un aspecto fundamental para la
lectura, pues son los mismos lectores, y para este caso los estudiantes,
quienes toman la decisión de leer el texto.
Decodificación
primaria
Este nivel de lectura requiere que los estudiantes
realicen correctamente el proceso de decodificación primaria, que les permitirá
en lo que De Zubiría (1996) llama como la transformación de las palabras en
conceptos. Con ese fin, el lector debe valerse de suboperaciones que le
permitirá identificar el significado de una palabra desconocida.
De acuerdo a lo anterior y partir de lo arrojado en el registro de
observación; el 100% estudiantes al momento de contextualizar hallaron el
significado de la palabra desconocida a través del contexto; sin embargo, el
25% (3 estudiantes) logró realizar la
contextualización, sólo cuando el texto fue leído en voz alta; atendiendo a que, los tres estudiantes presentan
problemas con la lectura, sus grupos familiares están conformados por más de
seis integrantes y sus madres tienen tiempo completo en el trabajo, lo que dificulta
el tiempo de acompañamiento a las actividades escolares. El 75% restante de los
estudiantes, sus acudientes respondieron que se dedican a las labores del
hogar, apoyando el proceso de acompañamiento de las actividades escolares.
Durante el subproceso de radicalización el 75% de
los estudiantes pudieron identificar la
raíz de las palabras, sólo 3 estudiantes (25%) por no saber leer, no pudieron
identificar la raíz de la palabra; sin embargo, a pesar de no saber leer,
cuando se leyó en voz alta el texto, no tuvieron dificultad en identificar la
raíz de las palabras expuestas, experiencia enriquecedora en los hogares.
A partir de la encuesta se evidenció que la mayoría
de padres de familia (26 encuestados) expresaron que corrigen a los estudiantes
mostrándoles el error sin necesidad de agredirlos físicamente. Por su parte, 6
de los encuestados expresan que se hace necesario corregir las acciones
negativas hablándoles con voz alta. En este aspecto, es importante destacar que
durante las sesiones dos de las madres presentes regañaron fuertemente a sus
hijos, al intentar corregir una actividad; sin embargo, los niños regañados,
seguían participando con normalidad, sin sentirse afectados por ello.
De los procesos de contextualización, radicación o
sinonimización, siendo esta ultima la que presentó mayor dificultad; solo el
50% de la muestra fue capaz de hallar el sinónimo de las palabras sin
dificultades; el 50% restante, lo logró únicamente con la ayuda de un
“mediatizador” (De Zubiría, 1996, p.60), que en este caso fue el docente.
A partir de la encuesta realizada por los
acudientes de los menores, se puede deducir que, los estudiantes que viven en
estrato 1 y 2; el 64,3% de los padres de familia no superan el bachiller, de
manera que los conocimientos que le pueden ofrecer a los estudiantes, están
relacionados con lo aprendido en la escuela, de manera empírica o a través de
los medios de comunicación e información. Por su parte, los estudiantes que
viven en estrato tres y cuyos padres tienen estudios profesionales, tuvieron
pocas y menos dificultades al asignarles sinónimos a las palabras.
Decodificación
secundaria
En este nivel de lectura, la primera estrategia
utilizada se relaciona con la identificación de los signos de puntuación.
Durante las actividades el 58,3% de la muestra, leía sin hacer uso correcto de
los signos de puntuación, lo que dificultó comprender la lectura. A
continuación se exponen algunos ejemplos:
Investigadora: ¿La brujita que le hizo al
gato?
Est.4.: Lo-de-sa-pa-re-ci-ó. (Leyó la oración dónde estaba la respuesta de la pregunta con ayuda de
la mamá)
Investigadora:
¿Dónde vivía la vaquita?
Est.2:
(No contestó, aunque se le volvió a repetir la pregunta)
Investigadora:
¿Por qué rechazaban a la vaquita, sabes?
Est.11:
No
En los anteriores ejemplos se exponen la dificultad
que presentaban algunos niños al momento de responder a las preguntas, debido a
que estos estudiantes aún se encuentran en el grupo de lectura silábica y
vacilante, las cuales se caracterizan por la omisión de los signos de
puntuación. Estos estudiantes que corresponden al 58,3% de la población,
tuvieron que volver a leer el texto para comprenderlo.
Para De Zubiría (1996) además de realizar las
pausas correctas a través de los signos de puntuación, es importante además,
identificar los pronombres en las proposiciones. En esta subcategoría, el 75%
de los estudiantes no presentó dificultad en identificar los pronombres del que
se hacía mención en el texto leído. El 25% restante, no pudo identificar los
pronombres, debido a las dificultades con el proceso lector.
Estar inmersos dentro de un contexto aprendizaje,
brinda posibilidades de fortalecer las actividades escolares; en este sentido,
en la encuesta se evidenció que en las familias tienen como mínimo dos personas
estudiantes por cada núcleo familiar.
Figura 3: Número de estudiantes por familia
Tomado de
López (2021).
En este sentido, el estudiante además de contar con
un proceso de escolarización, se encuentra en constante relación con personas
de su mismo núcleo familiar que también están realizando actividades de tipo
estudiantil, lo que conlleva en sí, aspectos motivaciones hacia los deberes
escolares, por tanto, también contribuye al desarrollo y motivación de la
lectura.
Por su parte, los estudiantes al realizar la
cromatización, un poco más de la mitad de los estudiantes, no tuvo dificultad
en identificar las categorías gramaticales. El 42% restante, es decir, los que
presentaron dificultades, pudieron
corregirlas; sin embargo, los tres estudiantes que han presentado dificultades,
en este aspecto no fue la excepción, por tanto, debido a los problemas de
lectura que presentan, no pudieron realizar la cromatización.
La estrategia de cromatizar es un aspecto que les
cuesta a los estudiantes, por ello, las familias deben brindar espacios de
acompañamiento a las actividades escolares; en este sentido, las familias
encuestadas manifestaron es su gran mayoría, que le dedican entre 3 y 5 horas a
la semana al acompañamiento de las tareas escolares; de lo cual se infiere que
los padres de estos estudiantes le dedican aproximadamente 1 hora a la semana a
la realización de las actividades relacionadas con la escuela.
El último aspecto de este nivel se relaciona con la
inferencia de proposiciones; en este aspecto, el 75% de la muestra (9
estudiantes) logró realizar predicciones, relacionar el texto con la realidad,
reconstruir nuevos perfiles e identificaban la idea global del texto, los
únicos estudiantes; sin embargo para hacerlo tuvieron que releer el texto. Del
porcentaje faltante, los estudiantes que no respondieron a lo anterior, fueron
los niños que presentan problemas de lectura.
La encuesta, por su parte, arrojó que los padres le
dedican poco tiempo a la lectura con sus hijos, el 58,3% le dedica únicamente
de 1 a 2 horas a la semana, mucho menos de 1 hora diaria requerida para la
lectura, de manera que, en los hogares poco se está fortaleciendo las
habilidades lectoras.
Conclusiones
Los estudiantes realizaron el proceso de
decodificación fonética a través del análisis y síntesis. Los estudiantes que
realizaron satisfactoriamente la decodificación fonética, pasaron al segundo
nivel lector: el de la decodificación primaria. En este aspecto los niños
identificaron las palabras desconocidas a partir del contexto proposicional.
Los estudiantes a los cuales se les dificultó la
contextualización, se valieron de la radicalización o sinonimización para
realizar la actividad propuesta por el investigador.
Una vez avanzado en las anteriores subcategorías,
pasó a la decodificación terciaria, de la cual, se concluye que, se necesita de
los procesos anteriores para realizar las actividades planeadas en este nivel.
Los estudiantes lograron identificar sobre qué,
quién o quienes hablaba el texto, ayudándose de las palabras cromatizadoras,
con las cuales también pudieron identificar la idea global del texto.
Con respecto al acompañamiento familiar se concluyó
lo siguiente: Las personas que están a cargo de los niños, tienen que dividir
sus actividades entre las labores del hogar y el acompañamiento de las
actividades escolares.
Este acompañamiento familiar está caracterizado por
el apoyo y motivación constante hacia el estudio. Además, estos acompañamientos
se enfocan en mostrar en el error y conversar sobre ello, más que realizar un
castigo por las falencias presentadas.
Se determinó además que, las horas de
acompañamiento de las tareas escolares son pocas, siendo el acompañamiento
lector uno de los más afectados, puesto que le dedican menos de 1 hora diaria a
esta actividad.
De la relación entre el acompañamiento familiar y
el desarrollo de la lectura se concluyó que: los procesos motivacionales que
cumplen las familias, fortalecen los aspectos académicos y lectores de los
menores. Así mismo, el apoyo constante también fortalece el vínculo estudiante–lectura.
El acompañamiento y la lectura se proporcionan de
manera escasa, puesto que por cuestiones de tipo laboral o al número de hijos
que las familias tienen a su cargo, les disminuye la cantidad de tiempo en las
asesorías o acompañamientos, tanto en las tareas como para la lectura.
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Conflicto de intereses:
Los
autores declaran no tener conflictos de intereses.
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https://orcid.org/0000-0002-6854-603X
