Recibido: 4/1/2022, Aceptado: 7/4/2022, Publicado: 13/7/2022
Artículo original
La orientación didáctica en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción textual
Didactic orientation in the teaching-learning
process of textual construction
Carlos Moreira Carbonell¹
E-mail: carlosm@cug.co.cu
Yamilé
Garcia Bonnane1
E-mail: yamilegb@cug.co.cu
Adalis Olivares
Hernández2
E-mail: adalis@cug.co.cu
¹Universidad de Guantánamo, Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas,
Departamento Español-Literatura, Cuba.
2Preuniversitario
“Adolfo Flor Crombet Tejera”, Departamento
de Español-Literatura, Guantánamo, Cuba.
______________________________________________________________
¿Cómo citar este artículo? (APA, Séptima edición)
Moreira Carbonell, C. Garcia Bonnane, Y.
y Olivares Hernández, A. (julio-octubre, 2022). La orientación didáctica en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción textual. Pedagogía y Sociedad, 25 (64), 185-209. http://revistas.uniss.edu.cu/index.php/pedagogia-y-sociedad/article/view/1517
RESUMEN
Introducción: la orientación didáctica en los momentos actuales adquiere una gran relevancia; sin embargo, en lo didáctico, persisten deficiencias para su articulación con los subprocesos en las etapas de construcción textual, en las que se necesitan de mayores niveles de ayuda para la ejecución de la tarea de construcción.
Objetivo:
ofrecer una propuesta de orientación didáctica para
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción textual.
Métodos:
se utilizaron métodos como el histórico-lógico, analítico-sintético e inductivo-deductivo, que permitieron sintetizar las fuentes más relevantes del
tema investigado.
Resultado: se aporta una orientación
didáctica, instructiva, heurística, transformadora y de arraigo del profesor en
su rol pedagógico de mediador, basada en ayudas y el diálogo bidireccional, que
beneficia, auxilia y satisface las necesidades cognoscitivas de los educandos.
Conclusión: se
demuestra que la propuesta constituye una vía
didáctica, que coadyuva al protagonismo de los educandos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la construcción textual.
Palabras
clave: construcción textual; educación
preuniversitaria; orientación didáctica; proceso de enseñanza-aprendizaje
ABSTRACT
Introduction: didactic orientation is currently very relevant; however, didactically,
there are still deficiencies in its articulation with the sub-processes in the
stages of textual construction, in which higher levels of assistance are needed
for the execution of the construction task.
Objective: to offer a didactic orientation proposal for the teaching-learning
process of textual construction.
Methods:
methods such as historical-logical, analytical-synthetic and
inductive-deductive were used, which allowed synthesizing the most relevant
sources of the researched topic.
Result: a
didactic, instructive, heuristic, transforming and rooted orientation of the
teacher in his pedagogical role as mediator, based on aids and bidirectional
dialogue, which benefits, helps and satisfies the cognitive needs of the
students, is provided.
Conclusion: it is demonstrated that the proposal represents a didactic path, which
contributes to the students' leading role in the teaching-learning process of
textual construction.
Keywords: didactic orientation; pre-university
education; textual construction; teaching-learning process
Introducción
Durante
el desarrollo de la humanidad el lenguaje ha sido el instrumento de
comunicación por excelencia y una fuente fundamental de riqueza para el
desarrollo integral del hombre, porque resulta un medio esencial para la
transmisión y la adquisición de conocimientos en todos los procesos de la
actividad social. Por ello, los
profesores deben prepararse en una orientación didáctica, que conduzca al
educando hacia el desarrollo de habilidades y capacidades en el uso de la
lengua, de manera que aprenda a utilizar correctamente el lenguaje oral y
escrito.
Por
la importancia de la orientación didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la construcción textual, numerosos investigadores han indagado en la
búsqueda de nuevas vías didácticas que coadyuven al protagonismo de los
educandos en este proceso, entre ellos Cassany (1991) en su texto: Describir el escribir. Cómo se aprende a
escribir; Roméu (2003) en Teoría y
práctica del análisis del discurso, su aplicación en la enseñanza; Domínguez (2003), en Comunicación y discurso y Sales Garrido (2004) en Comprensión, análisis y construcción de textos.
Todos
efectuaron importantes aportes teóricos y prácticos al proceso de
enseñanza-aprendizaje de la construcción textual, lo que demuestra que ha sido
un tema permanente y pertinente en los procesos educativos.
En
la revisión de investigaciones relacionadas con el tema que se investiga y de
los resultados de controles efectuados en el Preuniversitario y el diagnóstico
fáctico realizado en el Preuniversitario “Adolfo Flor Crombet Tejera” de
Guantánamo, se pudo constatar que existen dificultades de los profesores en la
enseñanza-aprendizaje de la construcción textual, lo que demuestra que persisten deficiencias para su articulación con los subprocesos
en las etapas de construcción textual, donde los educandos requieren de mayores
niveles de ayuda para la ejecución de la tarea de construcción.
Estas deficiencias se evidencian en los
insuficientes procederes didácticos de los profesores, en su carácter de
mediadores, donde deben ofrecer ayudas como opciones estimulantes que
favorezcan el diálogo bidireccional, el pensamiento reflexivo, creativo, científico
y objetivo en el proceso de construcción textual.
Para
alcanzar ese fin es necesario que desarrollen estrategia cognitivas y metacognitivas
en el proceso de construcción textual, ocupa un lugar
importante la orientación del profesor, a partir de las ayudas
que se les ofrecen a los educandos para que
asuman una actitud de compromiso frente al desafío de plasmar en papel la
producción lingüística, ampliando sus conocimientos desde diferentes ángulos,
reelaborándolos, reformulándolos y ajustándolos a través de sucesivos
borradores y correcciones conducentes a la construcción final del texto.
En correspondencia con lo anterior, se plantea como
objetivo ofrecer una propuesta de orientación didáctica
para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción textual. Propuesta contentiva
de instrucciones precisas en los procederes didácticos, durante la
organización, la ejecución y el control del sistema de influencias que el
profesor, en su carácter de mediador, debe ejercer mediante ayudas didácticas
como opciones estimulantes que favorezcan el pensamiento reflexivo, creativo, científico
y objetivo, de los educandos, en el proceso de construcción textual.
Marco teórico
o referentes conceptuales
En la práctica escolar cubana, se han
empleado diferentes términos relacionados con la escritura del texto, aunque en
los actuales programas de Educación se asume la construcción de textos
introducido por Roméu (2003), que con la aplicación del Enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, enriquece su tratamiento teórico y metodológico. Esta
investigación se adscribe al término construcción de textos ofrecido por Roméu
(2003), por responder a una actualización, tanto lingüística como didáctica.
Para
Roméu (2003):
… la construcción textual se define como
un proceso de significación a partir de los conocimientos, las capacidades y
las habilidades que emplea el ser humano para comunicarse a través de discursos
orales o escritos en los que se evidencia su personalidad y su cultura, en
contextos específicos, ante un receptor determinado y teniendo en cuenta las
variables lingüísticas y estilísticas de conformación de esos discursos. (p. 32)
Esta definición ha sido acogida, en la
actualidad cubana, por muchos pedagogos investigadores y se trabaja con un
modelo enriquecido con los fundamentos del Enfoque Histórico-Cultural como
paradigma que asume la escuela cubana. De esta manera, el significado se
construye lingüísticamente y se exterioriza, de forma material, oral y escrita.
También se concuerda con León (2013), cuando plantea que “La construcción es un
resultado del proceso de comprensión en que el sujeto capta el significado y su
organización para poder valorarlo mediante la elaboración de un nuevo mensaje” (p.
27).
Para elaborar una definición acertada,
se consideraron importantes criterios de Roméu (2003), al considerar que el texto
en su categoría fundamental constituye un: “… enunciado comunicativo coherente,
portador de un significado, que cumple una determinada función comunicativa...”
(p. 135-136).
Partiendo de esta concepción amplia de
texto y en correspondencia con todo lo anterior, los autores de esta
investigación definen la construcción textual como:
Un proceso cultural, cognitivo, creativo
y complejo, que obedece a determinada norma de significación de un texto, en
correspondencia con el código o sistema sígnico y las variables lingüísticas y
estilísticas de conformación, que permiten la lectura, el análisis y la
comprensión de los mensajes, la intención comunicativa, la finalidad y el
sentido comunicativo en un contexto socio histórico concreto, donde se pone en
práctica el repertorio de conocimientos, las capacidades y habilidades del
autor para convertir, objetivamente, el lenguaje representado (significado) en
discurso coherente (significante), legible, bien organizado y gramaticalmente
correcto, a partir de aspectos semánticos, léxico-sintácticos y pragmáticos
(contextuales, vivenciales y socioculturales).
Es un proceso creativo de prácticas
socio-discursivas, en las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, que
obedece a determinadas reglas, funciones, estilos e intenciones comunicativas
en situaciones y contextos determinados, en el que se revela la personalidad y
la cultura del individuo.
Para la elaboración de esta definición,
se tuvieron en cuenta las definiciones anteriores, porque contienen aspectos
imprescindibles para la construcción de textos y responden a los nuevos niveles
de actualización, tanto en el campo lingüístico como didáctico, donde interactúan
los restantes componentes funcionales de la lengua, la acción del profesor, la
motivación, los saberes, la imaginación y la originalidad de los educandos.
En
correspondencia con lo anterior plantea Moreira et al. (2012) en el Libro Estrategia didáctica para el desarrollo de
la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural en la formación inicial
del Licenciado en Educación: Instructor de arte, que:
… la construcción, como componente
priorizado, permite el desarrollo de las habilidades de comunicación oral y
escrita, y su práctica radica en la relación interna que establece con los
procesos de comprensión y análisis, en tanto que para poder construir, es
necesario garantizar la preparación del educando sobre qué va a escribir
(semántica), cómo va escribir (sintaxis) y en qué contexto (pragmática).
Análisis y comprensión, garantizan efectividad en la construcción. (p. 43)
Al asumir el Enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
construcción de textos, deben estar presentes y desarrollarse sus componentes
funcionales, aun cuando se potencie o priorice la construcción, ya que se hallan
en constante interacción, partiendo de que es un proceso en el que la relación
que se establece entre ellos puede constituir un recurso metodológico para que
contribuya a la competencia comunicativa de los educandos.
Etapas de la construcción textual
Son
varios los autores que han referido las etapas de la construcción textual,
entre ellos Cassany (1991), plantea tres etapas: etapa de orientación, etapa de
ejecución y etapa de control. Para Roméu, como se citó en León (2013), consta de tres etapas: de
orientación, de ejecución y de revisión. Todas las clasificaciones emitidas
contienen los aspectos imprescindibles para la construcción de textos y solo se
diferencian por la terminología empleada.
En
esta investigación, se asume la clasificación de Domínguez (2013), que coincide
con la de Roméu (2003) en etapa de orientación, etapa de ejecución y etapa de revisión,
a la que nombra control. Ambas clasificaciones se centran en las operaciones de
planeación, textualización y autorrevisión:
§
Planeación:
se incluye la orientación semántica, sintáctica, pragmática y la reorientación.
Se expresa en los ejercicios de generalización de ideas cuyo objetivo es
estimular la creación y selección de los hechos
e ideas antes de comenzar a escribir el guión o plan de redacción.
§
Textualización:
se considera la organización y ejecución semántica, sintáctica, pragmática, así
como la creatividad y la reorientación. Se expresa en el proceso de
transformación de las ideas del guión al primer
borrador.
§
Autorrevisión:
contempla la reorganización semántica, sintáctica y pragmática en el último
momento del proceso. Se expresa en el proceso de reescrituras totales o
parciales, teniendo en cuenta los análisis realizados durante la
textualización. Constituye la redacción final del texto.
En
las tres etapas resulta fundamental la reorganización semántica, sintáctica y pragmática,
así como la recursividad como proceso permanente en todas las etapas, que
favorece la reorganización según lo planeado y el orden lógico en el desarrollo
del proceso de construcción textual.
La orientación didáctica hacia la construcción textual
En Cuba algunos autores han realizado
importantes aportes relacionados con la orientación didáctica, entre ellos se
destacan las de Roméu (2007), Domínguez (2013), Cisneros (2015), Moreira (2015), García (2019) Chibás (2019) y
otros. Todos destacan el rol del profesor en el proceso de orientación
didáctica, a partir de los niveles de ayuda a los educandos, que conducen al protagonismo,
la toma de decisiones y la adquisición de conocimientos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En esta investigación se asume la definición de la
orientación didáctica aportada por Cisneros (2015), donde la considera como:
…
proceso y categoría de la didáctica de la lengua. Fundamenta que es un proceso
concomitante a la formación, no sólo por su relación sino por su intención. Se
estructura con ayudas que constituyen su centro y establecen relaciones con
otros componentes utilizados con intenciones formativas y que se proponen en la
estructura de la orientación didáctica. (p. 43)
En las ayudas didácticas ocurre la toma
de decisiones, de ahí que al componente de la orientación didáctica se asocian
los niveles de ayuda donde el profesor se convierte en guía, asesor y
orientador de los educandos que eligen y recuperan, de manera coordinada, los
conocimientos que necesitan para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo a partir de las características de la situación educativa, que permite
tomar decisiones para ajustar su comportamiento a las exigencias de una
actividad y al contexto.
Así los educandos asumen una actitud de
compromiso frente al desafío de plasmar en papel la producción lingüística, ampliando
sus conocimientos desde diferentes ángulos, reelaborándolos, reformulándolos y
ajustándolos a través de sucesivos borradores y correcciones conducentes a la
construcción final.
De
esta manera, en la orientación didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la construcción textual, se debe manifestar una postura didáctica humanista,
instructiva, heurística, transformadora y de arraigo del profesor en su rol
pedagógico de mediador, basado en ayudas favorecedoras de la interacción y el
diálogo bidireccional, como opciones estimulantes de un pensamiento
reflexivo, juicios y valoraciones
científicas, que beneficien, auxilien o satisfagan las necesidades
cognoscitivas de los educandos y permitan movilizar los saberes y experiencias,
que poseen, en la solución de tareas Proceder
didáctico basado en niveles de ayuda que favorezcan el tránsito progresivo de
la dependencia a la independencia y a la autorregulación en el aprendizaje, la
reflexión lingüístico-discursiva y contextual, a partir de la mediación
pedagógica favorecedora de niveles progresivos de desarrollo en la toma de
decisiones para la creación de un discurso coherente con determinada intención,
finalidad y sentido, lo que constituye una vía didáctica para el desarrollo
integral y creativo de la personalidad del educando. Se integran así las
dimensiones semántica (qué significa), sintáctica (cómo significa), y
pragmática (en qué contexto significa).
Para
esta investigación, la orientación didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la construcción textual, se define como:
En
este proceso, la actividad constructiva del educando constituye un factor
decisivo en la realización de las tareas de construcción textual, así es el
educando quien modifica y reelabora su esquema de conocimiento, mientras que el
profesor actúa como guía y mediador para propiciar aprendizajes que permitan
establecer relaciones entre los conocimientos basados en experiencias previas y
los nuevos contenidos.
De esta manera el profesor debe ajustar
la ayuda a las diferentes necesidades del educando, facilitar estrategias
variadas que respondan a las diversas motivaciones, intereses y necesidades de
los educandos para adaptar tareas y actividades de aprendizaje diferenciadas en
el proceso de construcción textual, donde no solo se debe medir el producto
sino también el proceso.
Metodología empleada
En el desarrollo de la investigación se aplicaron métodos teóricos
como el histórico-lógico, en el estudio de la orientación didáctica hacia la
construcción textual, la sistematización de los referentes teóricos que
posibilitaron dar respuesta al problema investigado; el analítico-sintético en
el proceso de revisión bibliográfica con el objetivo de analizar y extraer, de
forma sintética, los postulados teóricos a tener en cuenta en la orientación
didáctica y en la enseñanza-aprendizaje de la construcción textual. La modelación,
facilitó la concepción de la orientación didáctica hacia la construcción
textual, en sus diferentes etapas, interpretarla y ajustarla a la realidad del
contexto educativo.
El sistémico estructural funcional: permitió establecer las
relaciones jerárquicas, dependencia, subordinación y coordinación entre los
diferentes momentos de la orientación didáctica y etapas como un sistema
integrado en la enseñanza-aprendizaje de la construcción textual.
Entre los métodos empíricos utilizados se encuentran el estudio
documental, para la revisión de documentos, del banco de problemas y de controles
efectuados al preuniversitario guantanamero, en función de la problemática
tratada. La observación se empleó sistemáticamente para obtener informaciones,
sobre la orientación didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
construcción textual del preuniversitario guantanamero “Adolfo Flor Crombet
Tejera”.
La entrevista, para constatar con los profesores, sobre la
problemática de la orientación didáctica en los diferentes subprocesos de la
construcción textual y la encuesta, para conocer el estado de opinión sobre las
ayudas didácticas que ofrecen a los educandos en las clases de construcción
textual, a fin de ofrecer una propuesta como solución viable al problema
investigado.
En
esta investigación la concepción de orientación didáctica hacia la construcción
de textos, centra su atención en el educando, al considerar sus necesidades,
intereses y posibilidades reales en el proceso de construcción textual, a
partir de ayudas ofrecidas por el profesor, en tres momentos: antes, durante y
después de la textualización.
Resultados y discusión
Para
abordar los niveles de ayuda en el proceso de construcción textual resulta
fundamental el diseño del sistema de clases para articular opciones
estimulantes de ayudas del profesor, en su carácter de mediador, que favorezcan
el protagonismo en el aprendizaje, el pensamiento reflexivo, la expresión de
juicios, valoraciones científicas y objetivas para la puesta en práctica del
repertorio de conocimientos semánticos, léxico-sintácticos y pragmáticos de los
educandos, en tres momentos: antes, durante y después de la textualización.
Para
la elaboración de preguntas que se debe formular el educando en el proceso
constructivo de un texto, también fueron consideradas las aportadas por Domínguez
(2013) desde una orientación pragmática, semántica y sintáctica. La garantía de
este diseño está en apoyar al educando con la estimulación para enfrentar y
transitar por este proceso.
Niveles de ayuda en el proceso de construcción textual
Primer
nivel de ayuda: antes de la textualización.
En
esta etapa la planeación es el subproceso que desarrolla el educando y los
borradores o textos iniciales son el resultado. Incluye la etapa de planeación.
Se hace necesaria la orientación hacia la búsqueda de informaciones
fundamentales que garantizarán que el educando
esté dispuesto a trabajar y generar ideas en
el proceso de construcción, lo que implica comprender la consigna: el tema,
propósito, tipo de texto y el destinatario.
Aquí
resulta importante la lectura porque se
lee para saber, se rastrea la información sobre el referente en la memoria, en los
conocimientos previos que se posee o en fuentes documentales. Se orienta hacia
la búsqueda y organización de la información, se precisa
la situación comunicativa (receptor, objetivo, intención, finalidad) y se
elaboran esquemas o borradores iniciales. Se
garantiza la orientación pragmática, semántica y sintáctica de la tarea, que se
expresa en la determinación del medio de comunicación (oral, escrito o
gráfico). Implica responder los siguientes enunciados
de ayudas, que conducen a la reflexión desde una orientación pragmática,
semántica y sintáctica del texto que se planifica:
Orientación
pragmática: ¿Se desea escribir? ¿Por qué? ¿Qué se necesita decir? ¿A quién será
dirigido el texto? ¿Qué relación se posee con el receptor? ¿Cuál es la
intención, la finalidad y el sentido del mensaje del texto que se pretende
construir? ¿Para qué y por qué se va a escribir? ¿Dónde se escribirá, cuándo y
en qué soporte? ¿Qué canal se utilizará?
Orientación
semántica: ¿Qué se sabe sobre el tema, qué se necesita decir sobre él, qué
información se posee, sobre qué aspecto se debe
buscar más información y dónde se buscará la información? ¿Qué plan será
realizado para la construcción del texto? ¿Qué subtemas serán abordados, qué conceptos
serán desarrollados y qué relación les doy? ¿Se necesita ayuda? ¿Cuál será el
título del texto?
Orientación
sintáctica: ¿Qué tipo de texto será elaborado y en qué contexto? ¿Cuál es su
estructura? ¿Qué vocabulario se debe emplear? ¿Qué forma elocutiva, función
comunicativa y estilo comunicativo será empleado? ¿Cómo será organizada la
información que será dirigida al receptor?
Se
concuerda con el criterio de Domínguez (2013) para la reorientación: ¿Se
necesita más información?
En
este primer nivel de ayuda, el profesor debe lograr la motivación para escribir
o preparar la intervención oral a partir de destacar las ventajas de la tarea y
los posibles resultados. También se debe precisar que los educandos en la
planificación: expresen sus ideas con independencia, lo
que contribuye a que se descubran las múltiples variantes significativas al
tema; se ejerciten en el desarrollo de la habilidad objeto de estudio; organicen
sus ideas en relación con el tema, con lo que queda conformado el plan para la
producción del texto escrito y propongan el título del texto.
De esta manera se
garantiza la orientación pragmática, semántica y sintáctica de la tarea, que
expresa la determinación del medio de comunicación ya sea oral, escrito o
gráfico, en la búsqueda de información y organización sobre el tema. Se debe
partir de una adecuada motivación que debe renovarse en los tres momentos y etapas
de la construcción. Ello favorece la disposición del educando para trabajar y
generar ideas.
En la orientación
pragmática se debe valorar el conocimiento de entrada y determinar la situación
social comunicativa, la intención y finalidad, el contexto y los receptores. Un
recurso esencial en esta etapa lo constituye la creatividad, por tanto debe
incentivarse la creatividad.
La orientación
semántica se debe dirigir a la búsqueda de mayor información sobre el tema de
construcción; precisar la elaboración de diversos planes de construcción
(macroestructura semántica); determinar qué ayuda necesita el educando y
diseñar actividades dirigidas al desarrollo sistemático de la creatividad en
relación con la estructura, el título y otros aspectos.
En la orientación sintáctica se debe puntualizar en
el conocimiento del léxico y de la estructura del texto (superestructura y
macroestructura formal), así como del canal empleado, donde se deben efectuar
las precisiones lingüísticas y textuales necesarias para una adecuada
redacción.
En este nivel de
ayuda, se efectúa la lectura y se indaga sobre el conocimiento que se poseen
sobre el tema a partir de preguntas, conversación, debate, planteamiento de un problema
o visita a lugares de interés. De esta manera, mediante la guía del profesor,
los educandos expresan sus criterios, amplían su vocabulario, que pondrán en
práctica, organizan sus ideas, determinan en conjunto la situación
comunicativa, elaboran planes individuales y/o colectivos en diferentes formas,
realizan cambios y ejercitan la imaginación. El profesor debe advertir sobre
posibles dificultades a enfrentar con el vocabulario o la estructura y revisar
los textos iniciales.
En este primer
momento, antes de la textualización, resulta importante el valor de las ayudas
didácticas en la orientación de los educandos para el logro de una adecuada
planificación del proceso de construcción textual.
Segundo
nivel de ayuda: durante la
textualización.
En esta etapa la textualización es el subproceso que
desarrolla el educando y los borradores
más precisos o textos intermedios son el resultado. Incluye la etapa de
textualización. Es la etapa más
compleja, está caracterizada por la recursividad, la lectura se realiza para
escribir, el profesor guía y el educando construye el texto (oral o escrito) de
acuerdo con el plan elaborado, puede ser en clase o como tarea.
Para
la escritura se deben recordar las características de la textualidad, la correcta escritura y ortografía, la
coherencia, el orden lógico de las ideas y la oportuna autocorrección de la
escritura hasta lograr la versión definitiva del texto. Para ello se debe
elaborar un esquema o plan para escribir.
El educando lleva a cabo la redacción o
lo que es igual produce el texto escrito para lo cual tendrá en cuenta: plan,
tipo de texto, contexto, intención, finalidad, observaciones hechas por el
profesor, respecto a los errores que pueden cometer. Implica responder las
siguientes enunciaciones como ayudas, que conducen a la reflexión desde una
orientación pragmática, semántica y sintáctica del texto que se organiza y se
ejecuta:
Organización y ejecución pragmática: ¿La intención y
finalidad se cumple? ¿Cómo se debe expresar ante ese receptor y en ese contexto
de comunicación? ¿Es sugerente el título? ¿Se adecua el texto al título
escogido?
Organización y ejecución semántica: ¿Qué
información, el educando, ha logrado escribir sobre el tema? ¿Se adecua lo
escrito a lo que quiere decir? ¿Ordenó las ideas en las oraciones, los párrafos
y el texto en general? ¿Trató el tema con profundidad?
Organización y ejecución sintáctica: ¿Cómo debe
denominar la realidad? ¿Cómo el educando (escritor) debe aludir sobre ella?
¿Qué registro debe emplear? ¿Cómo el educando (escritor) se debe identificar en
lo que escribe? ¿Es original? ¿Qué tipo de texto escribe? ¿Cuáles elementos de
cohesión son adecuados? ¿Cómo debe desarrollar las ideas? ¿A qué estilo
responde el texto? ¿Cuántos párrafos tiene? ¿La caligrafía, ortografía y
presentación son adecuadas? ¿Los signos de puntuación fueron empleados
correctamente?
Se
concuerda con el criterio de Domínguez (2013) para la reorganización: ¿Logró
expresar lo que quería? ¿Con el texto, satisface al receptor? ¿Lo tuvo presente
en el proceso constructivo del texto? ¿Es un borrador? Se debe orientar hacia
la organización de los textos según los géneros discursivos, los tipos, las
normas para textualizar según lo planeado en la fase anterior y considerando el
registro adecuado según la situación comunicativa. Se deben tener en cuenta las especificidades según el tipo de texto, los
posibles errores advertidos por el profesor y que compruebe constantemente su
ajuste al plan de redacción, así como tener en cuenta las normas de textualidad
y de presentación. Se concibe la lectura para escribir.
Es
una etapa de constantes cambios en los textos intermedios donde el profesor debe conducir a la activación de
estrategias cognitivas y metacognitivas en los educandos; brindar ayudas
diferenciadas a partir del control y la revisión de los textos intermedios;
propiciar actividades interesantes que estimulen el intercambio de opiniones,
considerando los niveles cognitivos individuales de los educandos. Se debe
atender a los conectores textuales, la ortografía, los aspectos estructurales y
sintácticos.
En la dimensión pragmática debe orientarse hacia el
control sistemático del cumplimiento de la situación comunicativa, la
intención, la finalidad, el sentido y la posible recepción del destinatario del
mensaje. Se debe comprobar si el título es original y adecuado. En la dimensión
semántica debe orientarse a comprobar la calidad de la exposición de las ideas,
si cumple con la textualidad: progresión temática, coherencia, intencionalidad,
situacionalidad, intertextualidad, pertinencia y si el título es sugerente.
En la dimensión sintáctica se debe encaminar a la
utilización de un léxico adecuado y una buena ortografía; al desarrollo de las
ideas; a la estructura correcta de los párrafos; a la articulación entre la
estructura semántica y la estructura formal (coherencia formal); al empleo de
las técnicas retóricas adecuadas; a la selección de la tipología textual, al
logro del estilo, de la caligrafía y la dicción.
En este nivel se hace necesario que el profesor reoriente
aspectos que no han quedado claros o que necesiten ser cambiados. Se debe
enfatizar en la importancia del borrador como herramienta de trabajo que el profesor
debe utilizar para enseñar a sus educandos a trabajar con el texto. De este
modo, en la concepción de la construcción de textos como un sistema y como un
proceso, el borrador se asimila como un elemento necesario para que el mensaje
se corresponda con la intención comunicativa del emisor. Escribir una o varias
versiones del texto en función de perfeccionarlas cuantas veces sea necesario,
lo que posibilita la consolidación de la habilidad, la adquisición del hábito
de la corrección y una mejor comunicación.
Tercer
nivel de ayuda: después de la
textualización.
En
esta etapa la autorrevisión es el subproceso que desarrolla el educando y el
texto terminado es el resultado. Por tanto se incluye la etapa de autorrevisión
donde ocurre todo un proceso de supervisión posterior al proceso de
textualización. Aquí se considera la lectura para criticar lo escrito; se
detectan y resuelven las insuficiencias formales y conceptuales a partir del
análisis realizado en el nivel anterior. Se autorrevisa
el escrito, constantemente, hasta que el educando decida que su texto es
definitivo. Con esta concepción se tiene la posibilidad
de reevaluar constantemente el proceso con los textos iniciales e intermedios y
no solo el producto final.
En
este nivel de ayuda se debe considerar la reformulación semántica, sintáctica y
textual en el último momento del proceso: ¿Qué cambios se deben hacer? ¿Se
manifiesta la intención? ¿Es coherente el texto? ¿Es creativa la forma de
abordar el tema o el estilo? ¿El lenguaje es adecuado? ¿Se puede determinar la
introducción, el desarrollo y las conclusiones del texto elaborado? ¿Cómo?
¿Está satisfecho (a) con el texto? ¿Cómo ha logrado la coherencia?
En
esta investigación se orienta proceder a la reflexión, a partir de
interrogantes: ¿Se ajustó al tema, al propósito, tipo de texto y al contexto de
la situación? ¿Escribió un título que exprese globalmente el tema y tipo de
texto pedido? ¿Se ajustó al registro adecuado de un texto descriptivo? ¿Logra
que su texto sea coherente? ¿Presenta errores de concordancia? ¿Qué errores de
léxico y de ortografía cometió? ¿Logró una extensión adecuada? ¿Expresa un
cierre semántico de las ideas? ¿En la situación comunicativa, tuvo en cuenta: el
tema, la finalidad, el tipo de texto, el destinatario? ¿Logró una caligrafía
apropiada? ¿Se ajustó a las normas de presentación?
Este
nivel de ayuda, después de la textualización, debe constituir un proceso de interacción
constante entre profesor y educando mediante la reorientación hacia la lectura para
conducir a la crítica, la autorrevisión, el ajuste a la situación comunicativa
y al plan de construcción; debe constituir un proceso de análisis para la
reorganización pragmática, semántica y sintáctica, donde se deben priorizar
ayudas que conduzcan al análisis, la aclaración de dudas y a las actitudes
correctivas, críticas y reflexivas.
De
manera general constituye un punto de partida para nuevas construcciones, por
lo que es importante la orientación hacia la autorrevisión y la revisión colectiva.
Aquí se valora todo lo realizado en el proceso de construcción, se reconsideran
los cambios finales y se comprueba si se cumplió la intención, la finalidad y
el sentido del texto con creatividad; se valora si se logró la coherencia, si
la estructura es adecuada, así como el grado de satisfacción con lo construido.
Es
esencial que en el tratamiento a las deficiencias se realice un buen
diagnóstico, se domine la tabulación de errores y la metodología a seguir. Se
sugiere enseñar a redactar bien, en correspondencia con la madurez alcanzada
por los educandos, a partir del desarrollo de un ambiente favorable donde se
destaquen los aciertos y errores de los educandos, de modo que se sientan
motivados para reconstruir sus textos. Lo necesario es buscar un modelo que sea
confiable, lo más objetivo posible, controlable, y sobre todo sistemático. A
continuación se ofrece un ejemplo de orientación didáctica hacia la
construcción textual.
Teniendo
en cuenta los componentes de la orientación didáctica, asumidos en esta
investigación, los autores consideran necesario aportar algunos indicadores,
que el profesor debe aplicar en cada nivel de ayuda del proceso de orientación
didáctica hacia la construcción textual. Ellos son:
§ Primer nivel de ayuda:
antes de la textualización.
Indicador:
orientaciones hacia la búsqueda de informaciones relacionadas con la consigna
para organizar las
ideas, esquematizar la organización del texto y
conformar el plan de construcción textual.
§ Segundo nivel de ayuda: durante la textualización.
Indicador:
elaboración de enunciaciones, como opciones estimulantes del pensamiento
reflexivo, juicios y valoraciones científicas, para la movilización de los
saberes discursivos de los educandos, en la actividad constructiva del texto,
de manera que conviertan lo planificado en lenguaje escrito.
§ Tercer nivel de ayuda: después de la textualización.
Indicador:
ayudas didácticas que conduzcan a la interacción y el diálogo bidireccional,
para la toma de decisiones en el trabajo con la consigna, el borrador y las
correcciones conducentes al acabado del texto.
Estos
indicadores resultan fundamentales para la orientación didáctica hacia la
construcción textual, pues contienen indicaciones que parten de la postura
didáctica del profesor y se manifiesta en el diálogo bidireccional y la ayuda
que conducen a la toma de decisiones de los educandos en el proceso creativo
del texto, en los tres niveles: antes, durante y después de la textualización.
Orientación
didáctica hacia la planeación de la construcción
Primer nivel de ayuda: antes de la textualización
Incluye
la etapa de planeación. Se
hace necesaria la orientación hacia la búsqueda de informaciones fundamentales que garantizarán que el
educando esté dispuesto a trabajar y generar ideas en el proceso de construcción, lo que implica
comprender la consigna: el tema, propósito, tipo de texto y el destinatario. Para
ello, el profesor
debe lograr la motivación para escribir o preparar la intervención oral a
partir de destacar las ventajas de la tarea y los posibles resultados.
En la selección del
tema para la construcción del texto (los educandos pueden proponerlos o el
profesor ofrecer algunos para que ellos seleccionen el que más le interese).
También se pueden presentar situaciones comunicativas. Se sugiere que dichos
temas estén relacionados con una de las obras estudiadas. Ejemplo El Quijote,
de Miguel de Cervantes. Posibles temas: una obra y un autor inolvidables; un
personaje cervantino imperecedero; el caballero andante; una obra literaria de
carácter universal; honor y procuración por el bien;
personaje con afán de justicia; un
personaje portador de humanismo cervantino; el amor
quijotesco: fiel e idealizado.
El profesor conduce a
la reflexión: ¿Qué tipo de texto les resulta más factible para la redacción,
según el tema seleccionado? (expositivo, según la forma elocutiva). ¿Cuál de
los planes de la construcción textual les facilitaría redactar el texto? ¿De
preguntas? ¿De enunciados? o ¿De tesis?
Se sugiere el de
enunciados que consiste en ordenar ideas principales que se desarrollarán en
cada segmento o párrafo del texto. En correspondencia con el tema se debe
indagar en el panorama histórico cultural, autor y las características generales
de la obra teniendo en cuenta elementos de contenido y forma.
De esta manera, se garantiza la orientación
pragmática, semántica y sintáctica de la tarea, que se expresa en la
determinación del medio de comunicación (oral, escrito o gráfico). Implica responder: ¿Sobre qué van a escribir? ¿Qué
tipo de texto deben escribir? ¿Cuál es su estructura? ¿Para qué y por qué van a
escribir? ¿Qué saben sobre el tema y sobre qué aspecto deben buscar más
información?
Cuando se haya obtenido la información necesaria para hablar o escribir
sobre un tema, se procede a organizar las ideas. Para ello es importante tener
presente el tipo de texto a construir y el procedimiento comunicativo a
utilizar. Esto permite elaborar el plan
de construcción del texto.
De manera general como subproceso de planeación: se
lee el mundo para saber; se rastrea la
información sobre el
referente en la
memoria, en los
conocimientos previos que posee el educando (escritor) o en fuentes
documentales. Es una fase de búsqueda y
de organización de la información. Se precisa la situación comunicativa
(receptor, objetivo, intención, finalidad y otros) y se elaboran esquemas o
borradores iniciales.
Orientación didáctica hacia
la textualización del plan de construcción
Segundo
nivel de ayuda (durante la textualización)
Incluye
la etapa de textualización. Se caracteriza por: la recursividad; la lectura se
realiza para escribir; el
profesor guía y
el educando construye
el texto (oral
o escrito) de acuerdo con el plan elaborado; puede ser
en clase o como tarea. El educando debe
tener en cuenta las especificidades según el tipo de texto, los posibles
errores advertidos por el profesor y comprobar constantemente su ajuste al
plan, las normas de textualidad y la presentación.
Se
orienta que los educandos construyan sus esquemas, listas o sistemas de respuestas o preguntas para
planear la escritura de su texto. Se efectúa la escritura del texto y el
trabajo con el borrador, a partir de la consigna. Se procede a la revisión individual del tema seleccionado y el plan
escogido para la construcción del texto sobre la novela El Quijote, de Miguel
de Cervantes. Como
subproceso textualización: Se concibe la lectura para
escribir; se debe organizar
el texto según
los géneros discursivos,
los tipos y
normas textuales; se textualiza según lo planteado en la fase anterior y
estableciendo relaciones entre ideas y/o proposiciones y se elabora
considerando el registro adecuado, según la situación.
Luego de tener confeccionado el
plan, se procede a la redacción del texto o textualización. Es un proceso
durante el cual el educando va desarrollando sus ideas, introduce
modificaciones si las cree necesarias, borra, vuelve a empezar si no le gusta
lo que hizo, hasta llegar a la redacción que consideras satisfactoria.
Se debe destacar la
importancia de un buen borrador para el éxito en las redacciones, pues es
posible producir contenidos con pequeños errores de coherencia y cohesión, o
hasta de gramática
y ortografía, que pueden resultar fatales y alterar el sentido
del texto. Es por ello, que resulta necesaria la organización de las ideas
mediante un borrador y corregir para asegurar que la versión final sea correcta
y sostenga el texto coherentemente con los argumentos pertinentes. El profesor
puede auxiliarse de una lista de verificación, con algunas enunciaciones a los
educandos que conducen al perfeccionamiento del texto escrito:
¿Cuál es el tema? ¿Hay algo más que el lector necesita saber? ¿Existe
alguna parte confusa en el escrito? ¿Hay alguna parte que realmente no
necesito? ¿Las palabras usadas son adecuadas al estilo, la intención
comunicativa, el destinatario y el contexto? ¿El texto es legible, bien
organizado y gramaticalmente correcto? ¿Utiliza adecuadamente los elementos
cohesivos? ¿Puso todo en el mejor orden posible? ¿El escrito cuenta con una
estructura adecuada? ¿Tiene principio, desarrollo y fin? ¿Se emplearon
adecuadamente las formas verbales, así como el uso de pronombres y conectores
temporales? ¿Existe correcto uso de elementos morfosintácticos? ¿Se evitaron
reiteraciones innecesarias? ¿Las ideas están conectadas entre sí?
En este nivel de ayuda se efectúan constantes cambios en los textos
intermedios, que permitirán la mejora y el perfeccionamiento para arribar al
acabado del texto escrito.
Orientación didáctica hacia
la autorrevisión de la textualización
Tercer
nivel de ayuda (después de la textualización)
Incluye
la etapa de autorrevisión donde ocurre todo un proceso de supervisión posterior
al proceso de textualización. Es un proceso de reorientación e interacción
entre profesor y educando, de ahí su carácter individualizado, aunque se emplea
también la forma colectiva; se lee para criticar y revisar el ajuste a la
situación comunicativa y al plan. El análisis, la aclaración de dudas, las
actividades correctivas y las sugerencias que de esta etapa se derivan conducen
a la actitud crítica y reflexiva. La autorrevisión y la revisión colectiva, así
como la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación son más eficaces
que la revisión del profesor y el señalamiento de los errores, lo que no se
excluye del proceso evaluativo. Es una etapa de valoración de lo realizado, en
la que se reconsideran los cambios finales y se comprueba si se cumplió la intención, con
creatividad, si se logró la coherencia, si la estructura es adecuada, y el
grado de satisfacción con lo construido.
Es una etapa, punto de partida para nuevas construcciones.
Se autorrevisa el escrito, constantemente, hasta que
decida que su texto es definitivo: se indica
a los educandos que retomen
las preguntas hechas durante
la orientación de la clase; los educandos pueden revisar, por sí solos, sus
planeaciones; se pueden intercambiar los trabajos y revisar el trabajo en dúo
o en grupo y se comentan las regularidades
encontradas.
Ejemplo: ¿Se ajustó al tema, al propósito, tipo
de texto y al contexto de la situación? ¿Escribió un título que exprese
globalmente el tema y tipo de texto pedido? ¿Se ajustó al registro adecuado de
un texto descriptivo? ¿Logra que su texto sea coherente? ¿Presenta errores de
concordancia? ¿Qué errores de léxico y de ortografía cometió? ¿Logró una
extensión adecuada? ¿Expresa un cierre semántico de las ideas expresadas en el
texto?
Como ayuda didáctica
para la toma de decisiones, por parte de los educandos, en la autorrevisión del
texto, se sugiere considerar: el título o tema del texto; las ideas expresadas
en correspondencia con el título o tema; suficiencia de ideas para sustentar el
tema; calidad y claridad en las ideas expresadas (si todas tienen cierre
semántico); uso correcto de los signos de puntuación; precisión y exactitud en
el empleo de las estructuras gramaticales; idea central de cada párrafo; unidad
y coherencia; uso correcto de la normativa; legibilidad, márgenes, sangría y
limpieza.
Se procede a la
presentación y revisión de los textos (pueden entregarse por equipos),
siguiendo las siguientes instrucciones: lectura total del texto, valoraciones
sobre la calidad de lo escrito (aspectos positivos y negativos), análisis de
los posibles errores de acuerdo con la lectura realizada, hacer las
correcciones necesarias (si es por equipos entregarle a los educandos
interrogantes y ubicación de los posibles errores para que sean ellos quienes
los detecten), lectura del texto después de realizadas las correcciones
(comparar la calidad de lo revisado y del texto corregido). Se deben estimular a
los educandos según la calidad de lo redactado).
De
manera general como subproceso de autorrevisión: se considera la lectura para
criticar lo escrito; se detectan y
resuelven las insuficiencias formales
y conceptuales a
partir del análisis realizado en
fase anterior y el educando revisa y cambia lo necesario para conformar el
texto final.
Se insiste en su carácter recursivo, cíclico,
operacional, desarrollador y flexible, propiciando siempre la motivación de los
educandos para el logro de una adecuada construcción y se valora todo lo
realizado en el proceso de construcción, se reconsideran los cambios finales y
se comprueba si se cumplió la intención, la finalidad y el sentido del texto
con creatividad. Se valora si se logró la coherencia, si la estructura es
adecuada, así como el grado de satisfacción con lo construido.
En la evaluación se debe considerar: ajuste
al tema, a la situación comunicativa o a la habilidad pedida; calidad de las
ideas y suficiencia de los juicios expresados; ordenamiento lógico de las ideas
y de las partes o segmentos del texto o discurso; empleo acertado de los
conectores a nivel intra e interoracional y a nivel textual entre unos párrafos
o segmentos.
Se debe evaluar las concordancias establecidas
(entre artículos y sustantivos, sustantivos y adjetivos y núcleos del sujeto y
del predicado) como expresión de la cohesión y coherencia a nivel oracional y
textual; delimitación de oraciones y de párrafos o segmentos en los textos o
discursos; ajuste a las normas de presentación así como el ajuste a las normas
ortográficas y textuales en correspondencia con los tipos de textos y soportes
en los que estos aparecen. Finalmente se emite la evaluación final alcanzada
por cada educando.
Todo lo anteriormente expresado demuestra que, es necesaria la
implementación de una orientación didáctica vinculada a las diferentes etapas y
subprocesos de la construcción textual, de manera que se potencie una
orientación didáctica instructiva, heurística, transformadora y de arraigo del
profesor en su rol pedagógico de mediador, que debe ofrecer ayudas didácticas
favorecedoras de la interacción y el diálogo bidireccional, que beneficie,
auxilie o satisfaga las necesidades cognoscitivas de los educandos y movilice
sus saberes y experiencias en el proceso de construcción textual.
De esta manera el educando sustenta su aprendizaje en la búsqueda
de informaciones orientadas por el profesor y en el intercambio de experiencias
basado en los saberes que posee y el espíritu crítico que debe prevalecer en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción textual. Estas prácticas
permiten la participación protagónica de los educandos en el contexto áulico.
A partir de la propuesta de orientación didáctica, se refuerzan
los saberes de los educandos, las habilidades y capacidades para el proceso de
construcción textual, a la vez que constituye un espacio de enseñanza-aprendizaje
y autorreflexión, que exige de mayor preparación
didáctico-metodológica de los profesores para la enseñanza-aprendizaje de la
construcción textual.
Los participantes en el proceso investigativo expresaron
satisfacción con la propuesta de orientación didáctica y manifestaron que con
la propuesta de orientación didáctica se sintieron mejores orientados para
conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción textual. Metodólogos,
directivos, trabajadores y educandos del Preuniversitario “Adolfo
Flor Crombet Tejera” de Guantánamo, reconocieron el valor de la propuesta y
sugirieron socializarla en otras escuelas del territorio. Asimismo invitaron a
realizar otras acciones como éstas en otros componentes como la comprensión y
el análisis.
Al concluir la actividad, profesores y estudiantes quedaron
motivados con los
resultados de la investigación y se decidió incorporar
la propuesta en el sistema de trabajo para la preparación metodológica de los
profesores.
Para futuras propuestas se debe tener en cuenta la participación
de metodólogos y profesores de la Educación Primarias, Educación Secundaria y
de Educación de Adultos, toda vez que en dichas educaciones se priorice la
participación protagónica de los diferentes actores en este proceso, lo que
favorecerá la integración sistémica de la orientación didáctica con las
diferentes etapas de la construcción textual.
En la medida en que la propuesta se constituya en la preparación y
en la investigación, se logrará mayor eficiencia y mejor calidad en el proceso
de formación integral de los educandos. Es importante partir de las necesidades
cognoscitivas y particularidades de los educandos para planificar las clases en
aras de su eficiente aprendizaje y el alcance de los objetivos formativos.
La
propuesta no constituye un esquema rígido, sino una alternativa viable,
flexible, que puede ser mejorada de acuerdo con la realidad contextual donde se
aplique. Debido a que existen innumerables tareas más, que pueden ser
realizadas por los profesores para desarrollar habilidades de construcción
textual en los educandos, la propuesta no agota todas las posibilidades que
pudieran aportarse al proceso de orientación didáctica, por tanto puede ser
enriquecida con la profesionalidad, la creatividad, el amor y la dedicación de
los profesores a la educación de sus educandos.
Conclusiones
El
estudio realizado sobre los sustentos teóricos de este trabajo, evidencia la
importancia de la orientación didáctica hacia la construcción textual, al aportar
criterios favorecedores de la acción pedagógica, que conducen a la motivación,
los saberes, la imaginación y la originalidad creativa de los educandos.
La
propuesta de orientación didáctica constituye una vía valiosa que contribuye al
proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción textual con un enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural.
La valoración de los resultados, en la actividad
elaborada, demuestra que la propuesta es factible y pertinente, en tanto favorece
la preparación didáctico-metodológica de los profesores para la enseñanza-aprendizaje
y el protagonismo de los educandos en
la construcción textual.
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|
Conflicto
de intereses: Los autores declaran no tener
conflictos de intereses. |
|
Contribución
de los autores |
CMC: Concepción de
la idea, búsqueda y revisión de literatura, confección de instrumentos, aplicación
de instrumentos, recopilación de la información resultado de los instrumentos
aplicados, análisis estadístico, confección de tablas, gráficos e imágenes,
confección de base de datos, asesoramiento general por la temática abordada y redacción del original (primera versión)
YGB: Revisión y
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norma bibliográfica aplicada
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