Recibido: 7/1/2023, Aceptado: 28/2/2023, Publicado: 3/4/2023
Artículo original
El
ejercicio del poder y el liderazgo del director de escuela
The exercise
of power and leadership of school principals
Gino Angello Cusinga Díaz¹
E-mail: g.cusingad@pucp.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2558-1986
Alex
Oswaldo Sánchez-Huarcaya¹
E-mail:
aosanchezh@pucp.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3902-5902
¹Pontificia
Universidad Católica del Perú, Lima, Perú
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¿Cómo citar este artículo? (APA, Séptima edición)
Cusinga Díaz, G. A. y
Sánchez-Huarcaya, A. O. (2023). El ejercicio del poder
y el liderazgo del director de escuela. Pedagogía y Sociedad, 26 (66), 61-83. http://revistas.uniss.edu.cu/index.php/pedagogia-y-sociedad/article/view/1620
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RESUMEN
Introducción:
El estudio abarca la situación del director desde el poder, su uso en la
práctica de gestión y liderazgo bajo la mirada del enfoque de la micropolítica.
Objetivo:
Analizar el ejercicio del poder y estilo de liderazgo de tres directores de escuelas,
a partir de las percepciones de los docentes.
Métodos:
El estudio es de tipo cualitativo y se basó en dos categorías: la primera, el
ejercicio de poder del director, y la segunda, sus estilos de liderazgo. La
recolección de información se realizó mediante la aplicación de una entrevista semiestructurada, dirigida a diferentes profesores que
relatan sus experiencias sobre la labor del director.
Resultados:
A partir del análisis de los hallazgos y discusión, se concluye que, el
director, para lidiar con los conflictos, hace un uso conveniente de
estrategias y tácticas de poder sobre los docentes y padres de familia.
Conclusiones:
Un manejo exitoso de los conflictos suscita percepciones positivas sobre los
estilos de liderazgo de los directores y, con ello, los estilos de liderazgo
implican un manejo comprensivo del poder que debe administrar estratégicamente
el director.
Palabras clave: autoridad escolar; director de escuelas; estrategias de
poder; liderazgo.
ABSTRACT
Introduction: This study covers the situation of school principals
from the point of view of power, and its use in management and leadership
practices from the perspective of the micropolitics
approach.
Objective: To analyze the exercise of power and leadership style
of three school principals based on teachers' perceptions.
Methods: The study is qualitative and was based on two categories: the first,
the principals' exercise of power; and the second, their leadership styles. The
collection of information was carried out through the application of a
semi-structured interview, directed to different teachers who reported their
experiences about the principals' work.
Results: From the analysis of the findings and discussion, it is concluded that
the principal, in order to deal with conflicts, makes a convenient use of
strategies and tactics of power over teachers and parents.
Conclusions: Successful conflict management elicits positive
perceptions about principals' leadership styles and, with this, leadership
styles imply a comprehensive management of power that the principal must
strategically manage.
Keywords: leadership;
power strategies; school authority; school principals.
Introducción
El
poder es un tema necesario de abordar en las instituciones escolares,
considerando que es un factor vital para entender la sociedad, pues todos
tienen y utilizan el poder en su quehacer. Para el presente estudio, se verá el
ejercicio del poder del director de instituciones escolares, junto con su
estilo de liderazgo. Ante esto, se plantea la pregunta de investigación ¿Cómo ejerce el poder y estilo de liderazgo tres directores de
escuela, a partir de las percepciones de los docentes?
En
los siguientes apartados, se explican y analizan los presupuestos teóricos de
esta investigación. El primer apartado gira en torno a la delimitación
conceptual de la micropolítica escolar en base a la
concepción foucaultiana del poder. Desde esta idea,
el segundo apartado examinará las fuentes de poder imbricadas en los estilos de
liderazgo del director mediante un complejo uso de estrategias y tácticas de
poder al lidiar con los conflictos. En este sentido, el objetivo de la
investigación es analizar el ejercicio del poder de directores de tres
instituciones escolares y cómo hace uso de este ejercicio acorde al contexto en
el que se sitúan concretas prácticas sociales.
Marco teórico o referentes conceptuales
Micropolítica y conceptos clave del poder
La
micropolítica es un término comprehensivo que abarca
las múltiples relaciones de poder entre los actores de una organización. Dentro
de la escuela, estas interacciones varían, pero principalmente se manifiestan a
través del uso y desarrollo del poder en las prácticas regulares de la
organización (Ball, 1989). En este sentido, Ball (1989) entiende a las escuelas como “campos de lucha”
en las que conviven múltiples actores con diferentes intereses, potenciales
conflictos y una tensa cooperación entre sus miembros y las metas de la
organización.
Para
comprender estas interacciones, el concepto de poder resulta de gran utilidad
en la investigación educativa sobre la organización escolar porque permite
analizar las múltiples dinámicas micropolíticas, sean
estas amicales interacciones, conflictos o alianzas dentro de la escuela (Ball, 1989). En este sentido, resulta clave estudiar el
poder desde el pensamiento filosófico de Foucault, que entendía este como una
“acción sobre acción” (1988), es decir, una forma de modificar comportamientos,
distinguir conductas, influir en el otro una acción determinada, sea esta
influencia de manera consciente o inconsciente. Desde esta conceptualización,
no se habla de una posesión del poder, sino de un ejercicio, una forma de
actuar mediante estrategias con las cuales se conduce indirectamente a las
personas (Foucault, 2002).
Lamentablemente,
esta concepción del poder reduce su complejidad a una relación asimétrica de
dominación en la que un sujeto, agente o institución, actúa, y hasta influye, sobre
otro (Hannus & Simola,
2010; Lukes, 2005; Mcgregor
et al., 2019; Pansardi, 2012). Especialmente Lukes (2005) considera que
el factor principal del poder se encuentra en el concepto de interés y que de
este emergen relaciones de poder que buscan manipular, amenazar o someter a
otros sujetos bajo intereses propios. A estas tácticas de poder se las
considera bajo el rótulo de “poder-sobre” y, aunque resulta la forma más
visible de poder, no es la única comprensión posible.
De
esta manera, si la primera alude a esa relación de influencia o estrategia de
control sobre otro sujeto, la segunda alude “al contexto de oportunidad que
tiene un sujeto para ejercer poder o ser parte de la dinámica política dentro
de un campo social jerarquizado” (Pansardi, 2012, p.
78). Se puede afirmar, entonces, que esta última enfatiza el rol de “tener la
posibilidad de” actuar dentro de una dinámica social determinada y que es
previa o una condición para que cualquier acto de dominación o uso de
“poder-sobre” se efectúe. Con ello, se habla de “poder-para” como el punto de
partida para comprender las formas de dominación, o “poder sobre”, y que, bajo
la conceptualización de ambas, se integren en este estudio comprensivo del
poder sobre el ejercicio de poder del director.
A
pesar de la utilidad en describir los acontecimientos sociales bajo esta
segunda forma de entender el poder, se debe discernir, además, una tercera
forma dado que mapear el contexto de oportunidad no soluciona las relaciones de
dominación existentes, solo justifica o complejiza la posición social en la que
los sujetos se encuentran. Esta tercera comprensión del poder busca entenderlo
como una forma de liberación (Lukes, 2005) y se la
comprende como una manera positiva de entender el poder: la forma “poder-a través
de” y “poder-con”. Estas dos aluden al empoderamiento conjunto en base al
“poder compartido” entre los actores debido a las cooperaciones o consensos (Contreras,
2005). Así, esta tercera forma de poder establece un camino positivo para el
director porque, como cabeza de la organización, tiene un rol importante no
solo para mantener la estabilidad del colegio, sino también para transformarlo,
darle una reestructuración emancipadora en base a su liderazgo (Heffernan, 2018; Limongi Vélez et
al., 2021)). El rol del director es esencial en este aspecto porque no solo
debe manejar estrategias políticas de dominación para manejar conflictos, sino
que también debe fomentar la participación democrática de sus miembros y una
actitud de reciprocidad entre estos.
En
suma, las tres formas de poder son un conjunto de concepciones que representan
diferentes relaciones sociales. La primera describe una relación asimétrica de
poder y comprende concepciones filosóficas de la teoría de la acción que se
enfocan en la dominación. A pesar de una conceptualización rigurosa del poder
en estos términos, la segunda concepción demarca el espacio de relaciones
sociales existentes entre los miembros para llegar a un mapeo real de
posibilidades de acción en los actores. Esta forma es principalmente
descriptiva, pero útil para analizar de manera más general determinadas
dinámicas micropolíticas junto a los actores de por
medio. En último lugar, se tiene la forma liberadora de poder por la cual los
actores incrementan su actividad política en pro de una estructuración
democrática de la organización.
Fuentes de poder y estilos de liderazgo del director de
escuela
En
el contexto escolar, la función del director tiene la formalidad institucional
que lo comprende como un agente autónomo y el último eslabón en la toma de
decisiones respecto a la escuela, pero “detrás de todo eso”, existen otros
actores con estrategias de poder informales que pueden influenciar en su
control administrativo o toma de decisiones organizacionales. Sin embargo, aunque
su cargo implica responsabilidades administrativas formales en su mayoría,
también requiere de un manejo de estrategias micropolíticas
para imponer su autoridad y mediar entre conflictos (Ball,
1989; Contreras, 2005). Desde este enfoque, el director no es el
único actor principal de la escuela, puesto que existen otros dentro de la
organización que pueden ejercer influencia sobre el director en su toma de
decisiones, agravar o mitigar los conflictos (Ball,
1989; Berkovich, 2019; Contreras, 2005; Kolleck, 2019). Estos pueden ser los profesores, los padres
de familia y, en menor medida, los alumnos (Contreras, 2005), pero también las ONGs, autoridades municipales o locales (Kolleck, 2019; Ozaslan, 2017).
Para
entender de dónde emerge el poder del director, se debe explicar tres fuentes:
la autoridad, la fuerza y la influencia (Vallès,
2007). El concepto de autoridad se enfoca en la forma de “poder-para” dado que
responde a la imagen que este posea dentro de la organización. En otras
palabras, como parte del contexto en el que se encuentra, el director es dotado
de un poder debido a las características institucionales de su cargo (Botha & Fuller, 2021;
Contreras, 2005), pero a su vez, posee una reputación real dentro de la escuela
y esta depende de las percepciones de los otros actores. En este sentido, un
aspecto importante del director es el de una autoridad atribuida, pero que no
necesariamente implica a la persona en particular. Por lo tanto, esta autoridad
del director posee un carácter ambiguo pues su control de la organización no
solo va a depender del cargo institucional que ostenta, sino también de cómo
maneja la percepción de confianza y reputación que tienen sobre él, así como
las coaliciones que forja y el trato que tiene con los miembros.
La
fuente de la fuerza o coerción es la capacidad de negar o limitar oportunidades
(Botha & Fuller, 2021; Vallès, 2007). El director ostenta un cargo mayor al de los
otros y, por ello, se encuentra en una relación asimétrica de dominación sobre
los otros actores. En este sentido, tanto un sujeto como el colectivo se pueden
ver afectados por determinada norma, política, amenaza o forma de manipulación
proveniente del director. Desde esta fuente, se considera la forma
“poder-sobre” o dominación bajo el rol del director, en el que pueden manejar
estrategias micropolíticas o sanciones
administrativas que le atribuyen su cargo, como cabeza de la organización.
En
más sutil medida, la fuente de la influencia es la capacidad de persuadir a
otros para que adopten o abandonen determinados comportamientos (Vallès, 2007). Se trata de un uso del poder a través de su
reputación y el manejo de esta para influir positivamente en el centro
educativo (Botha & Fuller,
2021) Queda claro que la cabeza de la escuela debe saber cómo funcionan los
mecanismos institucionales e informales para la toma de decisiones (Llorent-Bedmar et al., 2021; Szeto,
2020), pues la diversidad de metas y los conflictos internos deben, como
mínimo, ser resueltos de manera satisfactoria y sin consecuencias perjudiciales
para la organización. Para ello, el director debe conocer las estrategias
políticas a las que se recurre.
El
primer estilo de liderazgo es el interpersonal. Este es típico del director
activo, visible, que estimula la autonomía profesional y tiene la capacidad de
trabajar con otros (Yangali Vicente & Torres
Lévano, 2020). Enfatiza la interacción y el contacto frente a frente con los
otros miembros de la escuela (Contreras, 2005). La principal estrategia de
poder es la de negociación y los acuerdos individuales donde se resuelven
quejas y problemas con el director. En este se pueden comprender las tres
diferentes formas de poder en una relación más horizontal entre el directivo y
los otros miembros.
El
segundo estilo de liderazgo es el administrativo y emplea procedimientos
formales de configuración amplia y la comunicación es de “arriba para abajo”,
usualmente mediada por documentos o actas formales a los miembros subordinados
de la organización (Contreras, 2005). Este tiene un carácter principalmente de
la forma “poder-para” y se fija en el cumplimiento de lo que debe realizar el
director como parte de su administración.
El
tercer y cuarto estilo de liderazgo son de carácter político: el autoritario y
el antagónico (Ball, 1989; Contreras, 2005). Por un
lado, el estilo antagónico promueve el diálogo y el debate público entre los
miembros. Esta forma de control busca compartir con los otros actores sociales
la toma de decisiones y, así, democratizar su intervención política. Esta forma
de “poder-a través de” y “poder-con” promueve la participación política de los
actores sociales y demanda habilidades reales para la persuasión y el
convencimiento a través del diálogo y la negociación.
La
antítesis de este es el estilo autoritario que impone sus ideas sobre los otros
actores y llega hacer coercitivo (Yangali Vicente
& Torres Lévano, 2020). Puede apelar al engaño o manipulación de
información como método de control organizativo y existe una evidente adhesión
al statu quo.
En
síntesis, las tres fuentes de poder, fuerza, autoridad e influencia emergen de
las diversas dinámicas organizacionales (Latta, 2019)
que implican estrategias y tácticas de poder de las que hace uso el líder de
una organización educativa. Estas fuentes emergen de manera espontánea cuando
se tiene que lidiar con los múltiples actores educativos de una organización,
principalmente si son conflictivos.
En
este sentido, el estudio es importante porque la “legitimidad formal del
director es desafiada permanentemente” (Cabrera-Otarola
y Giraldo-Díaz, 2018, p. 163), y esto se necesita comprender, tanto desde la micropolítica y de los estilos de liderazgo del director.
Como tal, el tema del poder del director de escuela en relación con su
liderazgo es un tópico con poca bibliografía en español y, por ello, se debe
retomar una mayor descripción de la complejidad micropolítica
de la gestión directiva.
Metodología empleada
Se consideraron los siguientes aspectos
metodológicos en el presente estudio.
Enfoque
de la investigación
La investigación, de enfoque cualitativo
es inductiva e interpretativa (Creswell, 2013; Guzmán,
2021). Permite comprender el objeto de estudio desde sus cualidades y no de
manera contraria, siendo sus resultados no generalizables. Por ello, se
consideró una técnica que implica la relación entre el investigador e
informantes (Presado et al., 2021), como la entrevista semiestructurada.
Esta busca analizar diferentes experiencias de los informantes sobre los
conflictos de poder en la escuela en base a dos categorías importantes de la micropolítica escolar: el ejercicio del poder y los estilos
de liderazgo del director.
El objetivo de la investigación fue
analizar el ejercicio del poder y estilo de liderazgo de tres directores, a
partir de las percepciones de los docentes.
El estudio recogió narraciones de las
entrevistadas a partir de las categorías de estudio. Estas narraciones exponían
sus experiencias vividas en la escuela a partir de la gestión de los
directores, conflictos, liderazgo, tensiones, uso del poder en diversas
situaciones.
Por lo cual, se utilizó la técnica de la
entrevista semiestructurada, la cual permitió hacer
repreguntas a partir de las respuestas brindadas. Cabe resaltar, que la guía de
preguntas (instrumento de recogida de información), fue validada mediante el
juicio de expertos, para determinar la pertinencia del contenido de cada una de
las preguntas.
Las
informantes
Las informantes son tres docentes de
tres diferentes escuelas (D1, D2, D3). La selección se realizó siguiendo los
siguientes criterios: primero, ser docente en Educación Básica; segundo, ser
docente en las instituciones estudiadas y tercero, haber trabajado con el
director unos tres años como mínimo. Por el nivel en el que laboran todas son
del género femenino.
Considerados los principios éticos
planteados por el Comité de Ética de la Investigación de la Pontificia
Universidad Católica del Perú (PUCP) se aplicó el protocolo de consentimiento a
cada informante, con el fin de garantizar su participación anónima y
comunicarle que los datos proporcionados no serían compartidos ni revelados.
Acorde al principio de la integridad científica, el informante autorizó grabar
(videollamada) la entrevista.
Sobre
el contexto
La investigación se desarrolló en
colegios de Lima metropolitana. Estos colegios tienen los tres niveles de
Educación Básica y tienen un enfoque de aprendizaje por competencias. Las
estructuras laborales son jerarquizadas y formales entre docentes y directivos,
pero más flexibles entre directivos y padres de familia.
Proceso
de análisis de resultados
Antes de la recolección de información,
se formularon dos categorías, detalladas a continuación:
- Ejercicio
de poder del director, relacionada con las labores cotidianas del director y
las diversas formas de lidiar con los conflictos micropolíticos
entre docentes y padres de familia.
- Estilos
de liderazgo del director, relacionada con las formas cómo el director lidera
la escuela, tanto los conflictos como los proyectos y consensos.
La información fue recogida mediante
grabaciones de videollamadas, y luego transcrita
literalmente. A lo largo de esta, se mantuvo el anonimato de los informantes
con los códigos asignados (Ejemplo: D1). Asimismo, se elaboraron matrices donde
se registraron los datos e identificaron los hallazgos pertinentes que
comprendieron cúmulos de información relacionados a las categorías. Con ello,
se analizaron los datos para identificar los principales elementos emergentes o
codificaciones.
Resultados
La interpretación de hallazgos se
desarrolló por categorías, mediante el proceso de “codificación abierta” (Creswell, 2013). Se consideraron los testimonios más
significativos de los informantes y, en base a ellos, se reflexionó sobre el
rol del director, su autoridad y las estrategias que emplea para mediar los
conflictos micropolíticos dentro de la escuela.
En relación con la primera categoría, su
ejercicio de poder se distingue por ser el líder de la escuela: “El director es
un líder que maneja la sede de por sí. El trabajo [del director es que] tiene
que dar directamente la respuesta o la solución al momento” (D1). Este
liderazgo implica esencialmente un ejercicio de poder sobre cuestiones formales
porque “se encarga de todo lo administrativo y académico” (D1). En relación con
cuestiones administrativas, la informante refiere a la entrega de libretas, del
calendario escolar, “pagos, entrega de materiales” (D1), “las normas, los
oficios, los registros” (D2); y en relación con cuestiones académicas, refiere
al currículo y “proyectos de investigación” (D1). En general, ambos roles son
los más reconocidos en el director y es mediante estas cuestiones que surgen
conflictos micropolíticos diversos.
En esta misma línea, entonces, el
director se “encarga de la gestión de un colegio” (D3). Con ello, una
informante se refiere principalmente al manejo de los actores educativos, es
decir, a la organización de las labores de los docentes. Es en esta organización
donde surgen problemas: “una institución es como una empresa. Y al ser adultos,
surgen bastantes opiniones y muchas veces estas quedan en el aire. Entonces, la
directora tenía que estar ahí, de cierta manera encontrar esa solución a los
problemas” (D3). Otra informante señala que: “el director es importante, la
cabeza, [pero los docentes] somos los otros órganos del cuerpo para que la sede
sobresalga” (D1). Por lo tanto, la imagen del director como un líder que debe
organizar las funciones y labores académicas de los docentes es la más
importante de su gestión para las informantes.
Es en este punto de inflexión, el de la
gestión humana, en que el escenario micropolítico
florece porque existen múltiples conflictos posibles en relación con los actores
educativos, principalmente con docentes y padres de familia. Un conflicto
señalado por una informante consistía en la coordinación de labores
extracurriculares para unas docentes de primaria, [Las docentes] querían evitar
dictar talleres en las tardes, cosa que no podían porque estaba en el contrato.
Por ejemplo, ellas preferían quedarse, por ejemplo, invitaban niñas [de] la
misma cantidad, pues [los talleres consistían en] 10 niñas en las tardes. Pero
ellas invitaban a 3 niñas que sabían que no iban a ir, porque las mamás
trabajaban. Como ellas eran tutoras tenían esa información. Y entonces ellas
decían a la directora: “Profesora, yo las he invitado, pero no han venido”. La
directora les decía: “Pero tienes que invitar más niños, otros niños” (D1).
En este sentido, la lucha por el poder
se manifiesta mediante un enfrentamiento entre la directora y una alianza de
profesoras “negativas” (D1). La esencia del asunto consistía en que las
profesoras habían encontrado una forma de no dictar los talleres, que eran
exigidos por su contrato, mediante la manipulación de información que tenían de
sus alumnos. Esta estrategia era una manera de evadir las responsabilidades que
debían cumplir y, por lo tanto, la directora debía encargarse de confrontar a
estas docentes para que obedecieran las cláusulas de su contrato.
Una estrategia de la directora para
lidiar con esta alianza de docentes fue la reunión individual con cada una de
las docentes por separado: “La directora las llamó y les conversó, una por una”
(D1). Pero esto no fue suficiente, para la directora, pues después de cada
reunión individual, “se habló con todas en una reunión general” (D1). Para
asegurar su poder sobre las profesoras, la directora les advirtió que, si
seguían en esa actitud, podrían cambiarlas de sede: En cierto modo, les decía:
“Mira, o lo dejas de hacer o te mandan a un lugar muy lejos y tú vas a tener
que renunciar porque te vas a levantar más temprano, en lo que es la
movilización, almuerzos, etcétera”. Entonces, entendían la indirecta y dejaban
de hacer eso (D1).
En esencia, la directora tuvo
conversaciones con las docentes de manera individual y grupal para desarticular
esta coalición de poder que buscaba sobreponerse a su autoridad. Añadida a la
confrontación, la profesora usó una táctica de advertencia para que se
garantizara la obediencia de las docentes a las reglas del colegio. Con esta,
“ellas entendieron, [pues] no querían [el cambio de sede]” (D1).
Otro conflicto que surge gira en torno a
cumplir las responsabilidades académicas del currículo. Las informantes
resaltan la importancia central de los informes o documentos escritos que
reflejan los acuerdos previos en las reuniones. De este modo, se potencia el
cumplimiento de los acuerdos porque es una forma de evidencia tajante que
señala los roles y funciones a cumplir previamente acordados por el conjunto de
docentes y directivos: “Una vez que queda en el acta, se tiene que respetar sí
o sí. Es como una prueba para que después no digan que se quedó de otra manera”
(D3).
En paralelo, un memorándum servía para
catalizar conflictos sobre formalidades. Según la informante, la estrategia del
memorándum le garantiza mayor éxito de control a los directores sobre los
docentes y, con ello, evitar incluso la impuntualidad: “[La directora] enviaba
memorándum para las reuniones y tenían, pues, decía la fecha de tal hora a tal
hora, cosa que, si la profesora llegaba tarde, le decía: “pero profesora: ahí
dice que es a las 10am y ud. ha llegado tarde. Ahí
está. Entonces se le enseñaba [el documento]” (D3). De esta manera, la
directora fomentaba responsabilidad respecto a las labores académicas de los
profesores y que respetaran las formalidades laborales, como la puntualidad.
Además de conflictos con los docentes
por temas académicos, también existen conflictos con otros actores por temas
administrativos. Los padres de familia son diferentes actores sociales en la
escuela pues no guardan una relación laboral con el director. Un conflicto en
el colegio de D1 se debió al pago y entrega de los libros:
Lo que pasa es que la entrega de libros
es por Courier y los padres deben pagar el Courier un 50% y el 50% restante lo
paga el colegio. Y los libros no tienen ningún costo adicional porque es parte
de la mensualidad. Y el papá dijo que no era justo, que muy aparte de lo que
está pagando, encima tienen que pagar por lo que viene a ser el Courier. Se
puso a gritar a la docente y pedía que el director ingrese a hablar y le
justifique el por qué. El director ingresó y conversó con los papás que en el
caso de la entrega de libros el colegio sí corre con los gastos de la imprenta,
pero [en este caso] el colegio paga el 50% del envío, no todo […] El papá, al
ver esta situación, entendió, pidió disculpas y aceptó (D1).
En este caso, el director tuvo que
persuadir al padre de familia frente a los otros padres en la reunión. Su
manejo de la conversación fue “de una manera tranquila, pausada” (D1) para que
no hubiera malentendidos ni más enfrentamientos que puedan exasperar a este u a
otro padre.
Es este temple el que las informantes
recalcaron de los directores porque evidencia una actitud dialogante y
amigable: “[La directora] usaba esta frase: “gánense a los padres de familia”.
No les decía que sean amigos, pero [que tengan un] buen trato con los padres”
(D3). Por esta razón, el director debe manejar estratégicamente su
confrontación con los padres, ya que es una manera distinta de la que usa con
los docentes. En este caso, no se trata de una amenaza, sino de un diálogo
asertivo y horizontal.
Un conflicto importante que mencionó la
segunda informante (D2) giraba en torno a la comunicación entre padres y
profesores: “Por [la directora] va a filtrarse toda la información del colegio.
O sea, los padres se comunican directamente con ella y ella nos informa a
nosotros por qué el alumno llegó tarde, por qué faltó. Y o sea, nosotros
tenemos una duda o queremos saber del alumno […] a veces como maestros,
queremos saber por qué el niño no rinde, qué está pasando en ese hogar o cómo
es el hogar. Cuando llegamos al salón, tenemos un diario de incidencias y ahí
colocamos todo lo que observamos y tenemos que aceptar que la directora no se
va a pasar toda la noche para poder comunicarse con, pongamos, Juancito.
Digamos que Juancito entró tarde al colegio y triste. Ella no va a leer que el
alumno entró triste y va a llamar. No, pues. Esos aspectos se van dando y se
van dejando. Se van acumulando y, este, ahí es donde viene la falla. […] Me
gustaría que este seguimiento, al menos en el aspecto de primaria, debería
permitirse a los maestros un poco más de comunicación con los padres”.
En este conflicto podemos notar que la
profesora de primaria se siente limitada en su enseñanza porque no puede hacer
un seguimiento directo con los padres de familia debido a que la directora
considera que ella es el centro de información sobre las familias. Es más, la
informante prosigue: “Ella monopoliza la información y creo que ella cree que
nosotros podemos buscar un beneficio fuera de las clases” (D2). Es decir, la
directora busca prevenir las clases particulares de forma irregular. Según la
directora, esta es la razón detrás de su control de la información. Incluso,
les prohíbe cualquier forma de comunicación: “hay maestros que tienen grupos de
Whatsapp,
pero a escondidas de la directora y entre los padres se informan y comunican”
(D2). A pesar de que la directora tenga una justificación sobre su gestión de
la información, para la informante esta razón no es fuerte: “te soy sincera,
[…] si se entera, me da igual” (D2).
En síntesis, respecto a la categoría
uno, el ejercicio de poder del director presupone su rol como cabeza del
colegio que gestiona las cuestiones académicas y administrativas. Sin embargo,
su sola autoridad no lo exime de conflictos. Por un lado, debe lidiar con
docentes conflictivos mediante la fuerza de su autoridad mientras que, por otro
lado, debe “calmar” y “congraciarse” con los padres conflictivos.
En relación con la segunda categoría, es
importante resaltar los estilos de liderazgo de cada director. Dado el último
caso de gestión de la información, se comenzará con este, porque presenta un
conflicto entre docentes y la directora dado que puede llegar a la
confrontación o al “hostigamiento” (D2). Respecto a esta forma de gestionar la
información, la informante señala que la directora es “muy autoritaria” (D2).
Es más, “a algunos profesores les ha costado el puesto porque los han retirado”
(D2) o ellos “se retiran por cansancio” (D2).
Sin embargo, también cabe recalcar que
el estilo de liderazgo autoritario solo lo es respecto al manejo de información
que filtra la directora. Respecto a su trato de “apoyo moral” (D2) con los
docentes, la misma informante tenía una opinión distinta: “Ella sabía cuando
llegábamos mal. Cuando yo recién ingresé, estaba pasando por una situación
emocional un poco difícil […] [ella] constantemente te ayudaba, te estaba
apoyando” (D2). En este sentido, la directora tenía un liderazgo autoritario
respecto a la información de los alumnos, pero también era un soporte emocional
cuando interactuaba con los docentes.
En general, respecto al liderazgo de un
director, las otras docentes interrogadas señalaron que este debe ser
conciliador y democrático, en búsqueda de reuniones constantes que incluyan a
todos los actores educativos, especialmente padres de familia y docentes, para
que se puedan integrar los objetivos de la organización y la asignación de
roles por trabajar durante la jornada laboral o incluso, para colaborar en
proyectos extracurriculares del colegio:
Tenemos reuniones bastante constantes.
En todas las sedes tenemos siempre reuniones los lunes a las últimas horas.
Dura una hora y el director presenta las situaciones a los profesores y siempre
se tienen en cuenta algunas recomendaciones, ideas nuevas por los profesores,
tal vez innovaciones, si hay alguna dificultad porque tal vez en algún salón no
se van a poder hacer de cierta manera. Todo está en los informes y los informes
se juntan semanalmente y se mandan a dirección general para que estén al tanto
de lo que pasa en la sede (D1).
Las reuniones, además, son un escenario
para que el director demuestre su estilo de liderazgo frente a otros actores
educativos, como los padres de familia. Una informante señaló que, en las
reuniones, se puede entrever cómo el liderazgo del director es exitoso al
lidiar con padres conflictivos. Ante un caso de una madre exasperada, la
informante señala: “La directora, su respuesta, no era tanto de gritonear.
Dejaba que hable y la dejaba, [la madre] que desfogue hasta que se canse. Y de
ahí, [la directora] le hablaba, o sea, no bajo, [sino] al nivel. Tampoco le va
a hablar bajito porque la [madre] estaba hablando demasiado fuerte” (D3). Por
lo tanto, ante la exasperación de un padre conflictivo, la reacción de la
directora no debía ser de confrontación ni sumisión porque, de ser así, no
podría liderar exitosamente la reunión: “No todos son capaces de desempeñar
bien el papel de director o directora porque surgen problemas, ¿no? Y como ella
era conciliadora, pero a la vez firme. No era “blandengue”. Era firme pues
cuando decía que se quedaba en eso, pues se quedaba en eso” (D3).
Este estilo conciliador y firme depende
del comportamiento del director en las reuniones grupales, pero no solo para
lidiar con el enfrentamiento de los padres de familia, sino también para
fomentar la participación y discusión grupal o promover nuevos proyectos o
labores en clase: “Se dio la idea con un docente y veíamos cómo influía la
música en el niño. Hubo exposiciones, investigaciones a nivel de docentes de
inicial y ellas presentaron el proyecto para innovar en este curso. Dicho sea
de paso, este curso no es parte de la currícula del
Estado, pero sí era un curso adicional en el caso de este colegio. Siempre
estamos buscando innovar” (D1).
En este caso, resulta importante señalar
cómo el director gestiona la posibilidad de una investigación educativa en el
colegio para su implementación en el currículo escolar mediante reuniones y
presentaciones de los profesores. Incentivar este tipo de proyectos innovadores
es una forma de compartir el poder para cumplir ciertas metas en común por parte
de los docentes y directivos.
No obstante, estas metas de proyectos
compartidos pueden presentar un poco de resistencia. “Por ejemplo, hicieron un
proyecto ambiental que consistía en ambientar […] un jardín” (D3) y los
profesores tenían que organizar esto con ayuda de los padres de familia. Sin embargo,
los docentes explicaban que no se podía por algunos padres conflictivos y
preferían no hacerlo. La directora los convenció al señalarles que “reciben un
reconocimiento por parte de la Ugel” (D3). Y aunque
algunos se demoraron en completar el jardín, la directora logró que se llegue a
ambientar el jardín. La informante acotó: “Su fuerza era la persuasión” (D3).
En resumen, con respecto a la categoría
dos, las informantes señalan que el liderazgo del director depende de ciertos
aspectos en los que se manifiesta su forma de lidiar con los conflictos,
especialmente con los padres de familia y docentes conflictivos. En especial,
se presta atención a un liderazgo autoritario, interpersonal, conciliador y
dialogante. Sin embargo, que el director controle exitosamente los conflictos o
problemas no es la única manera de liderar la organización, aunque sí la más
visible. Otra forma de liderar la organización también implica promover
proyectos de investigación que sean compartidos por los docentes en beneficio de
los alumnos.
DISCUSIÓN
Desde
las percepciones de las docentes sobre los directores, los hallazgos han
permitido comprender, en base al enfoque de la micropolítica,
el rol del director, algunos de los conflictos con los que debe lidiar, así
como las tácticas y estrategias de poder entremezcladas en sus estilos de
liderazgo.
Para
comenzar, el ejercicio de poder del director se ve comprendido por las labores
administrativas y académicas que debe organizar a lo largo del año escolar.
Estas cuestiones se toman por sentado, pero demarcan un espacio de
posibilidades en su toma de decisiones. Con el fin de entender sus acciones
desde el ejercicio del poder social (Pansardi, 2012),
es importante resaltar que el director también se encuentra limitado en su campo
de acción para controlar a los docentes o a los padres de familia. Por lo
tanto, hay afluencia entre el control (o “poder-sobre”)
y las posibilidades de control que tiene el director (o “poder-para”). Debido a esto, es importante resaltar el carácter estratégico
del poder que el director hace uso para comprender cómo lidera la organización
sin afectar el normal funcionamiento de esta.
Dados los conflictos académicos y
administrativos, se puede observar que el director varía su forma de
confrontación, sea con los padres o con los docentes a su cargo. Para ello,
debe tener ciertas habilidades y estrategias políticas (Brosky,
2011; Campos-García y Zúñiga-Vicente, 2020). Por un lado, la directora de D1
confronta a la alianza de docentes conflictivas desde la fuerza de la norma
contractual, en reuniones individuales y también con una advertencia que
funciona como llamada de atención correctiva. Cabe resaltar, asimismo, que los
directores en ese colegio “siempre tratan de evitar roces” (D1). El conflicto
se vio motivado por una “líder tácita” (D1) que manejó al grupo de las otras
docentes para manipular sus posibilidades en su propio beneficio. En este caso,
los intereses de la institución se contraponen a los intereses de estas
docentes y, ya que estas usaron una estratagema para lograr sus propios fines,
la directora tuvo que desarticular tanto la alianza como al grupo. En este
enfrentamiento juegan los intereses de ambos actores (Lukes,
2005; Smeed et al, 2009), pues la directora
representa los de la institución, que son intereses profesionales, pero, por su
lado, las profesoras personifican una actitud bajo intereses más personales.
Este es un ejemplo de lucha por el control, o “poder-sobre” entre directora y
los docentes que se oponen a las reglas del colegio y, por ende, a su autoridad
(Ball, 1989; Smeed et al,
2009).
El manejo del conflicto con las docentes
pudo ser posible mediante tácticas de confrontación y estrategias de reuniones
individuales y generales para consolidar el liderazgo de la directora sobre la
alianza opositora (Brosky, 2011; Smeed
et al., 2009). Sin embargo, la informante D1 también sostiene que no puede
hacer uso de las mismas tácticas con los padres de familia. Los hallazgos dan
cuenta de un manejo más cuidadoso de la conversación con los padres de familia,
con tácticas como la congraciación, lenguaje asertivo
y persuasión (Brosky, 2011). Tanto D1 y D3
enfatizaron el rol conciliador del director en un estilo antagónico (Ball, 1989; Contreras, 2005). En reuniones públicas y
generales con padres de familia, por lo tanto, el estilo del liderazgo
antagónico del director consiste en manejar bien el enfrentamiento público
desde la congraciación con los padres, o lo que
llamaríamos “buen trato”, y la firmeza frente a los padres conflictivos “que gritonean”
(D3).
Cabe recalcar que el conflicto con un
padre de familia por el costo del envío del libro también mostró el temple y
manejo del director en base a la conocida táctica de persuasión (Brosky, 2011). No obstante, el director debe ser táctico
para hablar con los padres de familia y debe balancear entre la congraciación y la persuasión su discurso a la hora de enfrentarse
a padres conflictivos.
Por lo tanto, y en segundo lugar, el
estilo de liderazgo antagónico en el director es el más adecuado para las
informantes, pero no es el único. El estilo de liderazgo de D2 enfatiza un
carácter autoritario que consistía en la imposición del director sobre los
demás agentes de la escuela, concentra el poder y toma las decisiones (Ball, 1989; Smeed et al., 2009;
Hernández Colón, 2021). El estilo autoritario de la directora D2 se debía al
“monopolio de la información” (D2) que hacía uso la directora y, con este,
limitaba a los profesores de comunicarse con los padres de familia. Incluso
podría haber drásticas sanciones para los profesores que se comunicaban con los
padres de familia de manera virtual, mediante grupos de Whatsapp. En defensa de la
directora, se buscaba prevenir cualquier clase particular con los alumnos de
manera irregular, pero la informante señalaba que esto afectaba sus clases
porque la distanciaba de los alumnos.
Paradójicamente, la misma informante
señala que la directora solo tenía ese estilo autoritario respecto a esta
comunicación entre profesores y padres, pero en general, era una directora
comprensiva que reconocía cuándo los profesores se sentían mal emocionalmente e
intentaba ayudarlos. Por lo tanto, la directora gestiona a los docentes también
como un apoyo emocional y no solo como la autoridad superior a ellos que filtra
la comunicación entre padres y docentes. En este sentido, la directora reconoce
las actitudes y emociones de los docentes para que exista un poder compartido,
o “poder-con” (Contreras, 2005; Smeed et al, 2009),
entre estos y los directivos; es decir, se trata de afianzar una relación
positiva entre el director y los profesores, lo cual permite también una
descentralización de la gestión (Xia & Shen, 2019; Yangali Vicente &
Torres Lévano, 2020). A su vez, esto fortalece la fuerza social, o “poder para”
que cada uno posee en la organización.
Asimismo, es bueno considerar el uso del
poder compartido y facilitador por parte de los directores con los docentes y
padres de familia (Smeed et al, 2009). A este uso
compartido de responsabilidades, o poder, se le comprende dentro del marco del
liderazgo distribuido (Zala-Mezö et al., 2020). Considerando
que todos los directores han establecido reuniones generales para inculcar el
debate público, pero también para informar sobre proyectos de innovación
escolar, este liderazgo distribuido siempre es propuesto a lo largo del año
escolar. El “poder-con” y el “poder-a través de” se pueden reflejar en los
proyectos de innovación curricular en el colegio de D1 que integra proyectos
escolares por parte de los profesores, pero inculcados por los directores. En
estas reuniones generales con los docentes, se analizan los proyectos y se
promueven algunos trabajos grupales en beneficio de los alumnos y, por lo
tanto, cada actor educativo comparte parte de su conocimiento o sirve de apoyo
para estos proyectos grupales. En este sentido, el liderazgo directivo guarda
relación con el desempeño docente (Limongi Vélez et al., 2021) al facilitar la
investigación e innovación curricular.
Conclusiones
A modo de síntesis,
el estudio ha comprendido un análisis descriptivo sobre el ejercicio de poder
del director en su gestión micropolítica de los
conflictos. Se establece que los conflictos micropolíticos,
o “lucha por el poder” entre actores educativos, deben ser manejados
cuidadosamente por el director de escuela mediante un uso constante de
estrategias y tácticas de influencia sobre los otros actores educativos,
especialmente padres de familia y docentes.
En primer lugar, se
concluye que las formas de gestionar los conflictos por parte del director
dependen de cómo maneja estas estrategias de “poder-sobre”, sean reuniones
individuales de confrontación o de “poder-a través de”, sea bajo el memorándum,
las actas o reuniones grupales en las que el director gestiona proyectos o
discute acuerdos en conjunto con los profesores o padres de familia. Asimismo,
cabe resaltar que el director hace un uso conveniente de tácticas de influencia
con los docentes y es diferente a su actuar frente a los padres de familia. Por
ejemplo, para conciliar en reuniones con estos últimos, predomina en el
director hacer uso de tácticas de persuasión, negociación y congraciarse (o
“poder-con”) mientras que, frente a los docentes, impone su autoridad mediante
tácticas de coerción (o “poder-sobre”).
En
segundo lugar, el estudio también señala que la percepción de un director
conciliador y dialogante es el mejor estilo de liderazgo para manejar los
conflictos internos en la organización educativa. Los directores oscilan sus
comportamientos entre el estilo autoritario, el interpersonal y el antagónico,
puesto que dependen del contexto y de los otros actores educativos. En general,
ningún estilo de liderazgo es único, sino predominante y dependen de los otros
actores para determinar la estrategia a llevar a cabo. En base a ello, los
ejercicios de poder más efectivos de un director conciliador consisten en abrir
la discusión sobre temas académicos a foros públicos; evitar los
enfrentamientos; anticipar los potenciales problemas, como la impuntualidad o
irresponsabilidad, con documentos y reglamentos claros; y facilitar la
investigación e innovación curricular.
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|
Conflicto de intereses Los
autores declaran no tener conflictos de intereses. |
|
Contribución de los autores G.A.C.D.: Participó en la
concepción y diseño del estudio, así como de la revisión de la literatura,
recojo de información y datos, análisis e interpretación de resultados y la
redacción del artículo. A.O.S.H.: Brindó asesoría,
revisó la literatura, validó los instrumentos, supervisó de manera crítica el
artículo y aprobó la versión final. |