Recibido: 21/1/2023, Aceptado: 27/2/2023, Publicado: 3/4/2023
Artículo original
Estrategia metodológica para el perfeccionamiento del
proceso enseñanza-aprendizaje de inglés en primer año de medicina
A methodological strategy for
improving the english
teaching-learning process in first year medicine
Ignacia Rodríguez Estevez1
E-mail: adalys.ssp@infomed.sld.cu
Onel Ramón Gómez Vega1
E-mail: drissp@infomed.sld.cu
https://orcid.org/0000-0001-5601-9796
Laureano
Rodríguez Corvea1
E-mail: laureano.ssp@infomed.sld.cu
¹Universidad de Ciencias Médicas de Sancti
Spíritus. Departamento de Idiomas. Sancti Spíritus, Cuba.
____________________________________________________________
¿Cómo citar este artículo?
(APA, Séptima edición)
Rodríguez
Estevez, I., Gómez Vega, O. R. y Rodríguez Corvea, L. (2023). Estrategia metodológica para el
perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje de inglés en primer año de
medicina. Pedagogía y Sociedad, 26 (66), 228-248. http://revistas.uniss.edu.cu/index.php/pedagogia-y-sociedad/article/view/1621
____________________________________________________________
RESUMEN
Introducción: El Marco Común Europeo
de Referencia para las lenguas (MCERL) constituye una alternativa metodológica
para el aprendizaje y evaluación del idioma inglés en las Ciencias Médicas en
Cuba, lo que suscita cambios
importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina inglés en
la Universidad de Ciencias Médicas de Sancti-Spíritus. Sin embargo, los
estudios exploratorios realizados por los autores corroboraron que no todos los
graduados egresan con nivel B1+ ni todos los estudiantes de primer año con el nivel
A2 requerido.
Objetivo: Proponer una estrategia metodológica para la
implementación del MCERL en Inglés I de primer año de Medicina.
Métodos: Se utilizaron métodos de los tres niveles:
teóricos, empíricos y matemático-estadísticos, lo que permitió efectividad en
el proceso.
Resultados: Se comprobó que los cambios en la evaluación
tuvieron influencias negativas en los resultados de la asignatura Inglés I,
inferiores al resto de las asignaturas.
Conclusiones: Por la similitud de los resultados entre el examen
de colocación y el final se confirmó la
efectividad del primero, no así del proceso, pues la mayoría de los estudiantes
mantuvieron su mismo nivel. Estos resultados obtenidos ofrecieron elementos
necesarios para el diseño de la estrategia metodológica, su aplicación y su
constante perfeccionamiento.
Palabras clave: ciencias médicas; enseñanza-aprendizaje; enseñanza de una segunda lengua; inglés; lengua
extranjera; metodología.
ABSTRACT
Introduction: The Common European Framework of Reference (CEFR) constitutes a methodological alternative for English language learning and evaluation in medical sciences in Cuba, causing important changes in the English teaching-learning process at the University of Medical Sciences of Sancti Spiritus. However, the exploratory studies carried out by the authors corroborated that not all students finish with a B1+ level and not all first-year students, with the required A2 level, as well.
Objective: To propose a methodological strategy for the implementation of the CEFR in English I for first year medicine.
Methods: Methods from the theoretical, empirical and mathematic-statistical levels were used, which enabled effectiveness in the process.
Results: It was found that the changes in the evaluation had negative influences on the results of the subject English I, being lower than those of the rest of the subjects.
Conclusion: The similarity between the results of the placement test and the final exam confirmed the effectiveness of the first one, but not of the process as such, since most of the students maintained their same level. These results offered the necessary elements for the design of the methodological strategy, its implementation and its constant improvement.
Keywords: English; foreign
language; medical sciences; methodology; second language teaching;
teaching-learning
Introducción
En la
década del setenta del pasado siglo, se trata de dar una nueva orientación a la
enseñanza de lenguas extranjeras a través del uso del enfoque comunicativo con
el objetivo de que los alumnos se conviertan en comunicadores capaces de
comprender y construir textos de forma coherente.
Los
estudios teóricos realizados por los autores de esta investigación le
permitieron corroborar como estudiosos internacionales y nacionales como: Hymes (1972, 2018), Canale y Swain (1980), Celce-Murcia
(2001), Chen (2007), Savignon
(2018), Çağrı T. M. (2018), Miranda (2019), Moreira-Aguayo
y Venegas-Loor (2020) Bernal et al., (2020); han
investigado sobre el aprendizaje de lenguas desde la perspectiva comunicativa,
incluida la competencia comunicativa. Otros han enriquecido la didáctica de
lenguas, a la par de nuevos enfoques como el enfoque por tareas, como Williams
(2010), Carpio-Afonso et al. (2022) entre otros, introduciendo
nuevos rasgos en los que se incluye los postulados del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (CEFR, siglas en inglés; MCERL, siglas en español).
El MCERL:
Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación, es parte del proyecto general de política
lingüística del Consejo de Europa, que se ha hecho extensiva a otras partes del
mundo, incluido el continente americano. Los fundamentos que sustentan esta
nueva alternativa están bien avalados por proyectos que han establecido las
líneas de trabajo de los profesionales de la enseñanza de lenguas en Europa.
Según se plantea en el documento sobre el MCERL (Consejo de Europa, 2002), se fundamenta
en el enfoque basado en la acción, y se realiza a través de tareas.
A partir
de la Cumbre Mundial de Educación Médica celebrada en Edimburgo en 1993, se
planteó la necesidad de formar profesionales de la salud, que respondan a las
necesidades de sus países; que enfrenten los retos científicos sobre la base de
la cooperación nacional e internacional.
El
Ministerio de Educación Superior, en su empeño por perfeccionar el aprendizaje
del idioma inglés, orienta implementar el MCERL. Con ese propósito, los Centros
de Educación Médica Superior comenzaron su introducción gradual en el curso
2017-2018.
Sin
embargo, los estudios exploratorios realizados por los autores permitieron
afirmar que a pesar de los cambios que se han ido suscitando desde la
introducción del enfoque comunicativo y sus nuevas perspectivas y la
introducción gradual del MCERL, los futuros médicos egresan del pregrado sin
lograr un nivel B1+ en esta lengua y los estudiantes de primer año tampoco llegan
a alcanzar el nivel exigido A2; en lo que influyen varios factores:
-
Inadecuada
preparación teórico-metodológica de docentes noveles.
- Masividad en la carrera de medicina.
- Carencia de recursos de aprendizaje.
- Cambios estructurales en la evaluación.
- Falta de motivación de los estudiantes.
- Necesidades instrumentales futuras y no
inmediatas en el idioma inglés.
-
Prioridad
a las disciplinas biomédicas sobre la disciplina Idioma Inglés.
Teniendo
en cuenta el problema de la presente investigación los autores tienen como
objetivo proponer una estrategia metodológica para la implementación del MCERL
en primer año de la carrera de Medicina.
Marco
teórico o referentes conceptuales
La implementación del Marco Común Europeo para la
Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de las Lenguas en el contexto universitario
cubano conlleva un profundo análisis de sus antecedentes, experiencias y basamento teórico como
alternativa metodológica para la enseñanza de inglés en el mundo. La revisión
de sus referentes y conceptualización constituyen un elemento indispensable
para su comprensión, profundización y aplicación en la práctica de la enseñanza
de las lenguas.
El uso de la lengua –que incluye el
aprendizaje– comprende las acciones que realizan las personas que, como
individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto
generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las
personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en
distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de
realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y
recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego
las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que
han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes
produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. (Consejo de Europa,
2002, p. 9)
North y Goodier en el CEFR (Companion Volume) CV establecen que el objetivo para el aprendizaje
de una lengua es focalizarse en “el papel de la lengua creándose espacio y
condiciones para la comunicación y/o el aprendizaje, colaborando en la construcción
de nuevos significados, estimulando a otros para construir y entender nuevos
significados en contextos sociales, pedagógicos, lingüísticos, culturales o
profesionales” (2018, p. 103). Se plantea por estos propios autores que el CEFR
es una alternativa metodológica ‘integral’ y ‘neutral’; ‘integral’ porque en
sus opciones se encuentran los principales enfoques de la enseñanza de las lenguas
y ‘neutral’ debido a que más que responder las preguntas que se puedan tener,
formula y no sugiere ningún método o enfoque en particular sino lo mejor de los
existentes de acuerdo a la experiencia acumulada por los líderes en la
enseñanza de lenguas. No obstante, se puede percibir que su metodología o
mejor, su alternativa metodológica está sustentada fundamentalmente en las
nuevas tendencias del enfoque comunicativo; ven al aprendiz como “usuario de la
lengua” y como “agente social” constituyendo la lengua una vía de comunicación
y no una asignatura a estudiar. Para ello se basan en las necesidades de los
alumnos, facilitando el uso de la lengua en situaciones de la vida real o
simulaciones de estas; ambos principios del enfoque comunicativo.
Entre
los nuevos elementos que se han introducido con la aparición del MCERL después
de un largo y muy sistemático proceso investigativo, están los descriptores
“can do” y las tareas comunicativas (Council of Europe,
2001). Los descriptores formulan las habilidades que debe tener cada aprendiz
para obtener un nivel determinado. Los niveles utilizados son seis: A1
(Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo
eficaz) y C2 (Maestría). Ello permite homogeneizar con los mismos criterios y
determinar el nivel que una persona tiene en una lengua. Existen, no obstante,
niveles intermedios entre algunos de estos como son niveles A2+, B1+ y B2+: A
continuación se representan gráficamente (Consejo de Europa, 2002, p. 34).
|
A Usuario Básico C Usuario competente B Usuario Independiente A1 A2 B1 B2 C1 C2 A2+ B1+ B2+ C1+ |
ElCERF, representa
un paso de avance en lo que a esta alternativa metodológica se refiere, pues se
incluye el nivel Pre-A1, se reformulan algunos de los descriptores para los
diferentes niveles y como aspecto muy novedoso, en los descriptores se incluye;
la mediación con sus propios descriptores en la que “el usuario/aprendiz actúa
como un agente social quien crea puentes y ayuda a construir y expresar
significados, algunas veces dentro de la misma lengua, otras de una lengua a
otra” (Council of Europe, 2018, p. 105).
En el
MCERL (Council of Europe, 2001) se utiliza la mediación con el significado de
actuar como mediador con otra persona cuyas razones pueden variar; bien
barreras lingüísticas, culturales, semánticas o técnicas. Sin embargo, en la
actualización de los descriptores del CEFR CV:
La noción
se ha desarrollado aún más para incluir la mediación de un texto para uno mismo
(por ejemplo, al tomar notas durante una conferencia) o al expresar reacciones
a textos,… Los conceptos mediadores involucran dos aspectos complementarios:
por un lado construir y elaborar significados y por otro lado facilitar y
estimular las condiciones que son el intercambio y desarrollo conceptual. (Council of Europe, 2020, p. 91)
Este
instrumento permite delimitar los objetivos a alcanzar a partir de los
descriptores, así como las competencias a incluir en cada una de las tareas.
Como otro elemento ineludible, en el MCERL (Council of Europe
2001, 2002), en Using the
CEFR (University of Cambridge, 2011) y en el CEFR CV
(Council of Europe, 2018, 2020), las evaluaciones son
vistas en su sentido estrecho, es decir, del “dominio lingüístico” de los
aprendices. Como otro aspecto, se destaca la necesidad de mantener los vínculos
con el MCERL de manera que el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje
mantenga la línea o alternativa metodológica del marco, para que exista una
relación estrecha entre la forma en que se imparte y el tipo de instrumento
evaluativo que se aplica, considerando todos los descriptores que incluye.
Tiene en
cuenta por tanto los criterios de validez, fiabilidad y viabilidad. Un
instrumento evaluativo tiene:
(…) en la medida en que pueda demostrarse que
lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el contexto en cuestión,
se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta
del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el
examen. (Council of Europe, 2001, p. 177)
La
fiabilidad denominada por otros autores como confiabilidad, está determinada
por:
(…) el grado en que se repite el mismo orden
de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias
distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación... es la
precisión de las decisiones que se adoptan en relación con un determinado nivel
de exigencia. (Council of Europe, 2001, p. 177)
La
viabilidad tiene que ver concretamente con la evaluación de la actuación. Los
examinadores trabajan bajo la presión del tiempo; sólo ven una muestra limitada
de la actuación y existen límites definidos del tipo y del número de categorías
que pueden manejar como criterios. El Marco Europeo pretende proporcionar un
punto de referencia, no un instrumento práctico de evaluación; tiene que ser
integrador, pero todos sus usuarios deben ser selectivos, lo que supondría el
uso de un esquema operativo más simple que sintetice las categorías separadas
del Marco.
Otro
aspecto ampliamente discutido, además de los anteriormente planteados, es la
visión de la evaluación como sumativa y formativa,
donde la evaluación sumativa se realiza al final de
un programa de aprendizaje para evaluar el logro general de los objetivos de
aprendizaje. Esta evaluación generalmente se asocia con una gran prueba final o
un informe final del estudiante al concluir un año de estudio. Por otro lado,
la evaluación formativa es realizada durante un programa. Su objetivo es
proporcionar retroalimentación a los alumnos y profesores sobre el aprendizaje
durante un curso con la intención de que esta retroalimentación se pueda
utilizar para ayudar a los profesores y alumnos a ajustar su enseñanza y
aprendizaje (Nagai et al., 2020).
Por otra
parte, no se deben obviar otros de los aspectos discutidos sobre la evaluación.
La autenticidad de las tareas de evaluación, tanto en los aspectos productivos
como los receptivos, se ha utilizado en las últimas décadas ampliamente,
llegando a usar textos tomados de fuentes del mundo real. La otra faceta es la
validez consecuencial de la evaluación, “el efecto de las pruebas en la
enseñanza y aprendizaje”, también conocido en el campo de la evaluación del
lenguaje como ‘washback’ (Brown, 2018, p. 39).
Metodología empleada
A partir
de la determinación del problema de investigación y del objetivo trazado, se
realizó el presente estudio donde se tomó como población la totalidad de los
estudiantes de la carrera de Medicina (2693) del curso 2017-2018 de la
Universidad de Ciencias Médicas de Sancti Spíritus(UCMSS) y se selección como
muestra los 521 del primer año de esta carrera. Dicha decisión estuvo
fundamentada en la necesidad y además orientación del Ministerio de Educación
Superior y de Salud Pública respectivamente sobre la implementación gradual del
MCERL, todo lo cual resultaba ineludible comenzar a partir de las primeras
asignaturas de la disciplina Inglés.
Se
utilizaron métodos de los tres niveles los que permitieron efectividad en el
proceso de investigación. Del nivel teórico el método histórico-lógico,
analítico-sintético, abstracto-concreto y enfoque de sistema; del nivel
empírico el análisis documental, las pruebas pedagógicas y la triangulación de
datos, que se utilizó para arribar a regularidades después de integrar y
contrastar todos los datos disponibles, y del nivel estadístico la distribución
de frecuencia para el análisis de los resultados obtenidos en la promoción
general de la universidad, de la carrera de medicina por años y de las
asignaturas de este año en el primer semestre, especificando las calificaciones
de Inglés I. Por último, el examen de colocación que se realizó una vez
concluido el semestre, entendido este como el examen que coloca al alumno en el
nivel adecuado según sus conocimientos y habilidades previas del idioma. El
examen evalúa comprensión auditiva, comprensión de lectura, uso del lenguaje,
producción escrita y producción oral.
De esta
manera se partió del análisis de la promoción general de todas las carreras y
se comparó con la de la carrera de medicina, con el primer año de esta carrera
y la alcanzada en la asignatura Inglés I. Se valoró la promoción de esta según
su índice de calidad comparándola con los resultados alcanzados en el examen de
colocación. Esto último permitió precisión en la constatación de los
comportamientos lingüísticos, y una visión transversal y longitudinal del
desarrollo alcanzado por los estudiantes de primer año de la carrera de
medicina en idioma inglés, fundamentando el diseño de la estrategia
metodológica.
Resultados
Tabla 1
Promoción ordinaria UCMSS según carreras.
Primer Semestre 2017-2018
|
|
Prom. Ordinaria |
|||
|
CARRERAS |
M.I |
M.F |
№ |
% |
|
Medicina* |
2693 |
2644 |
1790 |
67,7 |
|
Estomatología* |
173 |
171 |
168 |
98,2 |
|
Enfermería* |
177 |
146 |
106 |
72,6 |
|
Enfermería** |
79 |
63 |
55 |
87,3 |
|
Bioanálisis* |
56 |
53 |
50 |
94,3 |
|
Higiene/Epidemiología* |
34 |
36 |
28 |
77.7 |
|
Imagenología* |
42 |
43 |
29 |
67,4 |
|
Logofonoaudiología* |
33 |
34 |
23 |
67,6 |
|
Nutrición* |
43 |
38 |
25 |
65,8 |
|
Rehabilitación* |
49 |
47 |
43 |
91,5 |
|
SIS* |
20 |
21 |
18 |
85,7 |
|
Bioanálisis* |
7 |
6 |
6 |
100 |
|
Higiene/Epidemiología** |
11 |
11 |
11 |
100 |
|
Nutrición** |
7 |
7 |
7 |
100 |
|
Rehabilitación** |
7 |
6 |
6 |
100 |
|
SIS ** |
18 |
26 |
15 |
57,7 |
|
TOTAL |
3449 |
3352 |
2380 |
71 |
Nota: *Curso
regular diurno (CRD) Curso por encuentro** (CPE)
La
promoción general del centro fue de 71%, aunque la mayoría de las carreras (11
de 16) tuvieron una promoción superior a la general y no se mover este
indicador porque son más selectivas y su matrícula final es muy baja.
La
promoción en Medicina fue de 67,7%, la cual fue inferior a la general y como su
matrícula final es muy superior a las demás, mueve con creces este indicador.
Tabla 2
Promoción en Medicina según años. UCMSS, Primer Semestre 2017-2018
|
|
Promoción |
|||||
|
Ordinaria |
Final |
|||||
|
Años |
M. I. |
M. F. |
№ |
% |
№ |
% |
|
1º |
621 |
588 |
278 |
47,3 |
463 |
78,7 |
|
2º |
505 |
505 |
242 |
47,9 |
401 |
79,4 |
|
3º |
471 |
463 |
380 |
82,1 |
447 |
96,5 |
|
4º |
419 |
414 |
373 |
90,1 |
403 |
97,3 |
|
5º |
340 |
339 |
285 |
84,1 |
334 |
98,5 |
|
6º |
337 |
335 |
312 |
90,1 |
330 |
98,5 |
|
Total |
2693 |
2644 |
1870 |
70,7 |
2378 |
89,9 |
La
promoción final de la carrera de Medicina fue de 89.9%; valor que disminuye
considerablemente debido a que en primero y segundo años, las matrículas son
superiores.
Se
refleja en primer año la menor promoción (78.7%) con la mayor matrícula.
Tabla 3
Promoción de primer año de Medicina según
asignaturas. Primer Semestre, UCMSS. 2017-2018.
|
Asignaturas |
MF |
2 |
3 |
4 |
5 |
Promoción |
Índice Calidad |
|
BCM |
513 |
46 |
124 |
236 |
107 |
91,03 |
3,87 |
|
Célula,T. Sist.Tegumentario |
576 |
207 |
132 |
128 |
108 |
64,0 |
3,93 |
|
O.Humana y SOMA |
535 |
85 |
159 |
197 |
95 |
84.29 |
3.85 |
|
Intro.MGI |
583 |
30 |
2 |
31 |
501 |
91.5 |
4.3 |
|
Filosofía- Sociedad-I |
547 |
5 |
26 |
172 |
351 |
99.08 |
3.5 |
|
Informática |
548 |
0 |
42 |
115 |
391 |
100 |
4.6 |
|
Educación-Física-I |
563 |
0 |
1 |
114 |
447 |
99.82 |
4.79 |
|
INGLÉS-I |
533 |
184 |
157 |
112 |
80 |
63.57 |
3.78 |
|
% |
34.5 |
29.5 |
21.0 |
15 |
Las
asignaturas de menor promoción fueron Inglés y Célula, Tejido y Sistema
Tegumentario, y los menores índices de calidad Filosofía e Inglés.
En la
asignatura de Inglés fueron evaluados de mal el 34.5%; el 29,5% de regular, el
21% de bien y solo 15% de excelente, para un índice de calidad de 3.78.
Tabla 4
Resultados en el Examen de Colocación. Primer año de Medicina, UCMSS.
2017-2018
|
Presentados |
Remedial |
Intermedio |
Avanzado |
||
|
507 |
146 |
227 |
134 |
||
|
% |
28.7 |
44.8 |
26.4 |
||
El
examen de colocación contó con 56 preguntas donde se evaluó de remedial los que
contestaron hasta 16 preguntas bien, de intermedio de 17 a 36 preguntas y de
avanzado más de 36.
Al
comparar los resultados generales de promoción de todas las carreras del curso
regular diurno 2017-2018 con los de la carrera de medicina se pudo apreciar que
se encuentra dentro de los porcientos más bajos, en lo que tuvo una gran
incidencia la asignatura Inglés I, solo por debajo de ella la de Células,
Tejidos y Sistema Tegumentario. No obstante el índice de calidad de ambas
asignaturas fue muy similar.
De esto
se infiere, que los cambios realizados en el proceso de enseñanza- aprendizaje
dela asignatura Inglés I, especialmente en el proceso evaluativo con la aplicación
de la Instrucción 3 del Ministerio de Salud Pública [MINSAP] (2016) la cual no
se ajusta a las características de la disciplina, tuvo influencia negativa en los resultados
obtenidos. De igual manera, las necesidades en el aprendizaje del idioma
inglés, los estudiantes las consideran futuras y no inmediatas, lo que los
lleva a estudiar para aprobarla asignatura y no para apropiarse de tan
necesaria herramienta para su
preparación científica y formación como futuros médicos.
Cuando
se compararon los resultados del examen de colocación con el examen ordinario
de Inglés I, se pudo apreciar que existe una correspondencia relativa del
Remedial con la evaluación de 2 en el ordinario, el Intermedio con los
evaluados entre 3 y 4 y Avanzado con la evaluación de 5. Es necesario aclarar
que el rango del examen de colocación es mayor y por tanto los que se
encuentran en nivel Intermedio con alrededor de 17 preguntas bien, obtuvieron 2
y los de Avanzado, evaluados con alrededor de 37 preguntas bien; obtuvieron
calificación de 4.
El
análisis de los resultados obtenidos y las valoraciones realizadas ofrecieron
elementos necesarios para el diseño de la estrategia metodológica adaptada de
la metodología para la comprensión de textos (Rodríguez, 2013) aplicada en esta
universidad y con la misma carrera y año durante los cursos 2008-2010.
La estrategia metodológica se
fundamenta en la Filosofía Marxista-Leninista como la guía orientadora e
instrumento rector para la actividad práctica que permite interpretar y
organizar adecuadamente los fines que se persiguen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del inglés como lengua extranjera. Se concibe al sujeto como protagonista del
desarrollo social, transformando la sociedad
en condiciones históricas concretas y transformándose a sí mismo.
Se tiene en cuenta la teoría dialéctico materialista del
conocimiento. Se parte de la observación en la práctica del aula, analizando el
estado real del problema, para pasar
entonces a los aspectos teóricos, principios y leyes que caracterizan el
proceso de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera, su
estructuración y proceder metodológico y de aquí a la práctica nuevamente con
la implementación de la estrategia, hasta llegar a la comprobación de su
efectividad en los estudiantes para lo cual fue diseñado.
Esto ocurre en un proceso de intercambio entre el
estudiante y el profesor, el estudiante con otro u otros estudiantes y con el
grupo en general, donde se concibe al profesor como director del proceso, como
mediador, el que crea condiciones para que se produzcan niveles superiores de
aprendizaje, mientras que el estudiante juega un papel activo en ese proceso de
socialización, como vía para la individualización. Se le da el papel que le
corresponde al trabajo colectivo, aprovechando y desarrollando las
potencialidades individuales y la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1987), lo que permite una adecuada atención a las
diferencias individuales de los estudiantes
También se hace necesario, diseñar tareas en que se manifieste la unidad
de la actividad y comunicación, que propicien además las funciones de esta
última -informativa, reguladora y afectiva- donde tanto los estudiantes como el profesor ocupen indistintamente el
papel de emisor y receptor donde se logre la interacción grupal y dinámica
entre todos, a través de debates, opiniones, reflexiones donde puedan usar y
extrapolar los contenidos lingüísticos aprendidos a otras situaciones, siempre
evitando confrontaciones que afecten el proceso de comunicación.
Las acciones que se orientan en cada etapa y paso con sus
correspondientes operaciones se corresponden con el nivel actual y próximo de
desarrollo de los estudiantes. El profesor los guía en su ejecución con estrategias
de aprendizaje adecuadas para cada estudiante y acorde a la situación, lo que
les ayuda a desarrollar habilidades lingüísticas que evidencian un avance en la
comunicación.
La estrategia metodológica permite que en su aplicación,
el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en fuente de desarrollo, donde
los estudiantes puedan apropiarse de los contenidos conceptuales: los aspectos
de la lengua; los contenidos procedimentales: desarrollo de hábitos, y
habilidades para usar la lengua extranjera en situaciones comunicativas y los
contenidos actitudinales: desarrollo de valores, convicciones, sentimientos a
través de los textos que se presentan y las tareas derivadas de los mismos.
De igual manera se toma en consideración la dinámica de
los componentes personales y personalizados del proceso de enseñanza-aprendizaje
donde se observa su relación dialéctica. Se parte del problema dado por la
situación que presenta el objeto y que genera una necesidad, siendo el objeto
la parte de la realidad, portadora del problema, por lo que en este caso, el
problema se centra en las insuficiencias del idioma inglés en estudiantes de
primer año de la carrera de medicina, y el objeto en el perfeccionamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés para una comunicación
efectiva en esta lengua.
Se observa la relación entre objetivo, contenido,
métodos, medios de enseñanza, forma organizativa docente y evaluación, donde el
profesor actúa como director del proceso que diseña a partir del diagnóstico de
los estudiantes.
El objetivo ocupa un lugar destacado en la dirección
del proceso, “…constituye el propósito y aspiración que se va conformando en el
modo de pensar, sentir y actuar del estudiante” (Addine,
2004, p. 67) y determina el contenido, los métodos y las formas de organización
de la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera al expresar la
transformación que se desea lograr en el estudiante. El contenido considerado
como primario por Addine (2004), con lo que coinciden
los autores, ya que no es posible pensar en un objetivo sin un contenido en
mente, lo que no se renuncia al carácter rector del primero; lo conforma el
sistema de conocimientos que incluye los aspectos lingüísticos y
sociolingüísticos que se presentan de forma inductiva o deductiva , haciendo un
mayor uso de la inductiva sobre todo para las estructuras gramaticales y su
sintaxis; la formación de habilidades que parte de la demostración del docente,
el trabajo conjunto docente estudiante y el trabajo independiente del estudiante
que es cuando domina las acciones y operaciones de las diferentes habilidades y
es capaz de comunicarse de forma inteligible y la formación de valores para lo
que se necesitan las cuatro exigencias didácticas: cognoscitivas que es conocer
en que consiste el valor, la volitiva que radica en querer poseer el valor, la
afectiva, sentir satisfacción por el valor y por último la conductual que es
manifestar el valor. Esto indica que la formación de estos contenidos en primer
lugar no se realizan de forma aislada al resto de los contenidos y en segundo
lugar, que se requiere de una planificación y orientación muy precisa por parte
del profesor, así como de tiempo para ello en el que tiene una influencia
grande su modo de actuar, sentir y pensar, es decir su ejemplo a seguir por los
estudiantes.
El método como director del proceso, coincide también
con Addine (2004), pues constituye un sistema de
acciones dirigidas a un objetivo con el que se debe asegurar una adecuada
apropiación de los contenidos. Los métodos fundamentales que se utilizarán son
los de elaboración conjunta, trabajo independiente y búsqueda parcial o
heurística. Los medios de enseñanza como sostén material del método serán
variados en correspondencia al tipo de actividad que se realice, objetivo y contenido,
por lo que se utilizarán objetos reales, láminas, fotos, tarjetas con
informaciones diversas o palabras, grabaciones, videos entre otros. Estos dos
últimos resultan de gran importancia pues le permiten al estudiante ir
apropiándose paulatinamente del lenguaje en su forma auténtica donde escuchan
diferentes acentos de nativos y el lenguaje extraverbal
adecuado para cada situación comunicativa.
La evaluación como un proceso dentro del propio
proceso de enseñanza- aprendizaje, posibilita su dirección, el control y la
valoración del aprendizaje. Esta comienza con el diagnóstico y se mantiene
durante todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, lo que permite determinar en
diferentes momentos la calidad con que se van cumpliendo los objetivos y
realizar las correcciones pertinentes. Es por ello necesario tener en cuenta
las diferentes funciones de diagnóstico, comprobación, instructiva, educativa y
de retroalimentación, las que sirven de base para redireccionar
el proceso en correspondencia a las dificultades que se detecten ya que todas
ellas interactúan posibilitando la eliminación de las deficiencias que aún
subsisten. El profesor analiza el proceso críticamente y cada estudiante
analiza su propio avance o retroceso, y se traza metas superiores para elevar
la calidad en el aprendizaje.
La forma organizativa docente será
La estrategia metodológica está formada por
componentes estructurales: el aparato cognitivo con el componente teórico y el
aparato instrumental con el componente metodológico. Se divide en objetivo
general, fundamentación teórica que la sustenta, etapas y pasos que la componen
de forma sistémica, actividades para los contenidos a impartir con sus
correspondientes sugerencias metodológicas y comprobación de su efectividad en
la práctica del aula. Su objetivo se concreta en perfeccionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en estudiantes
de primer año de la carrera de Medicina de la UCMSS.
El problema se centra en las insuficiencias en el
idioma inglés en estudiantes de primer año de la carrera de Medicina, y el
objeto en el perfeccionamiento de ese proceso en consecuencia con los
lineamientos del Council of Europe (2001, 2018) y el tipo de evaluación, acondicionado
al contexto de la carrera de medicina en la UCMSS.
HETERO COEVALUA- AUTO- EVALUACIÓN CIÓN EVALUACIÓN Perfeccionar
el PEA del
idioma inglés en primer año de la carrera de Medicina en la Universidad
de Ciencias Médicas de Sancti Spíritus Se
sustenta en Aparato Instrumental Aparato Cognitivo Objetivo General Cuerpo Legal Primera Etapa: 1.Movilizar el lenguaje
relevante para la comunicación 2.
Familiarización Segunda
etapa: 3.
Introducción al contenido 4.
Recepción de información e interacción 5.
Expansión del Vocabulario. 6.
Tratamiento de formas gramaticales y funciones comunicativas Exigencias didácticas para la
aplicación de la estrategia metodológica Cuerpo Conceptual Perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje para una mejor comunicación en inglés - Proceso de enseñanza aprendizaje
de inglés -
Descriptores del CEFR -
Evaluación del PEA Tercera etapa: 7. Análisis
del idioma 8. Uso del
idioma en nuevas situaciones 9. Evaluación Etapas secuenciales
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA PARA EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS EN PRIMER AÑO DE LA CARRERA DE
MEDICINA
Nota: Esquema adaptado de la metodología para la comprensión
lectora (Rodríguez, 2013)
Conclusiones
Los
cambios realizados en el proceso evaluativo tuvieron influencias negativas en
los resultados obtenidos en la asignatura Inglés I.No existieron grandes
diferencias entre la promoción general y la de la carrera de Medicina, pero la
de 1er año se comportó relativamente inferior al resto de los años y similar a 2.año.
Los resultados en Inglés I fueron inferiores al resto de las asignaturas,
excepto Célula, T y ST, pero el índice de calidad es muy similar.
La
similitud en los resultados entre el examen de colocación y el examen final
permitió constatar la efectividad de este examen, no así la efectividad del
proceso pues la mayoría de los estudiantes se mantuvieron en el mismo nivel que
tenían antes de comenzar el semestre.
Los
resultados obtenidos y las valoraciones realizadas ofrecieron elementos
necesarios para el diseño de la estrategia metodológica, su aplicación y su
constante perfeccionamiento.
Referencias
bibliográficas
Addine,
F. F. (2004). Didáctica: Teoría y
Práctica. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.
Bernal, P.S., Quintero, B. y
Sánchez, D. S. (2020). Los estilos y
estrategias de aprendizaje para potenciar la competencia comunicativa desde la
perspectiva de la nueva política de enseñanza del inglés en la universidad
cubana [Proyecto
de investigación pedagógica, Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas,
Cuba].
Brown, H. D. (2018). Language
assessment: Principles and classroom practices (3rd ed.).
Pearson Education.
Çağrı T. M. (2018). From Communicative Competence to Language Development. International. Journal of English Linguistics. 8(2).
https://www.researchgate.net
Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1 (1) 1-47.http://dx.doi.org/10.1093/applin/I.1.1
Carpio-Afonso T, González Valero, J. A., Bonachea
Rodríguez, M. y Rodríguez Esteves, I. (2022). Uso del enfoque por tareas para
fortalecer la fluidez en la escritura del idioma inglés. Medisur 20(4), 8 https://medisur.sld.cu/index.php/medisur/article/view/5246
Celce-Murcia, M. (2001). Language Teaching Approach: An Overview. In Marianne Celce-Murcia. Teaching English as a Foreign
or Second Language (pp.4-24). (3.ed.)
London: Heinle and Heinle.
Chen, Y. (2007). Learning to learn: The impact of
strategy training. ELT Journal, 61(1), 20–29.DOI:10.1093/elt/ccl041
Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes.http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
Ministerio de
Salud Pública (MINSAP, 2016). Instrucción
3. La Habana, Cuba.
|
L.R.C.: Revisión, corrección y aprobación de la versión final
del manuscrito. |