RESUMEN
Introducción:
El perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, brinda especial
atención a la educación para el desarrollo sostenible y desde ella es necesario
desarrollar la resiliencia ambiental ante el cambio climático.
Objetivo:
Proponer un sistema de acciones para el desarrollo de la resiliencia ambiental
en los escolares de tercero-cuarto de la escuela primaria rural multígrado.
Métodos:
Con una metodología cualitativa y diseño de investigación-acción, se aplicaron
métodos teóricos y empíricos para fundamentar la propuesta y buscar la información
necesaria.
Resultados:
El sistema de acciones, responde a teorías sobre la resiliencia ambiental y las
particularidades de los escolares de tercero-cuarto grados de un multígrado; está
compuesto por variadas acciones curriculares y extracurriculares que implican a
escolares, familias y comunidad, planificadas en el Proyecto Educativo de grupo,
para minimizar riesgos, aprovechar fortalezas y superar debilidades.
Conclusiones:
Su aplicación mostró a escolares con capacidad de ayudarse a sí mismos,
motivados para actuar, recuperarse y buscar recursos personales y habilidades
sociales para adaptarse a las condiciones del contexto donde se desarrollan,
con seguridad, satisfacción por lo que hacen para cuidar el medio ambiente desde
una actitud resiliente en el contexto rural, así como, la transformación social,
al ser las familias y la comunidad protagonistas.
Palabras clave:
desarrollo sostenible; educación rural; medio ambiente; resiliencia
ABSTRACT
Introduction:
The improvement of the National Education System gives special attention to
education for sustainable development and from it, it is necessary to develop
environmental resilience in the face of climate change.
Objective: To
propose a system of actions for the development of environmental resilience in
third-fourth grade students of rural multigrade elementary schools.
Methods:
With a qualitative methodology and an action-research design, theoretical and
empirical methods were applied to support the proposal and search for the
necessary information.
Results:
The system of actions responds to theories on environmental resilience and the
particularities of third-fourth grade students in a multigrade school. It is
composed of various curricular and extracurricular actions involving students,
families and community, planned in the group's educational project, to minimize
risks, take advantage of strengths and overcome weaknesses.
Conclusion:
Its application showed students with the capacity to help themselves, motivated
to act, recover and seek personal resources and social skills to adapt to the
conditions of the context where they develop; with security, satisfaction for
what they do to take care of the environment showing a resilient attitude in
the rural context, as well as, social transformation by being the families and
community protagonists.
Keywords:
environment; resilience; rural education; sustainable development
Introducción
La Agenda 2030 aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas, destaca la importancia esencial de ampliar los
conocimientos, desarrollar capacidades, habilidades para adaptarse, responder a
las oportunidades y desafíos del presente y del futuro (Unesco, 2017).
Le corresponde a la educación formar las
nuevas generaciones preparadas para incorporarse a la sociedad y contribuir al
desarrollo sostenible, porque el mundo requiere una transformación en los modos
de actuar y pensar de los ciudadanos de cada país. Los planes y programas de
estudios deben conceder un rol esencial a la educación para el desarrollo
sostenible.
El Tercer Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educación, plantea como componente del contenido de la educación
integral de los escolares de la educación primaria la: “Educación para el
desarrollo sostenible” (Ministerio de Educación [Mined], 2019, p.10) y en uno
de sus objetivos: “Demostrar una actitud positiva, creadora y responsable ante
el medio ambiente (…), así como de adaptación al cambio climático en el planeta”
(Mined, 2019, p. 10).
En el logro de esta aspiración debe
dirigir su atención al desarrollo de la resiliencia, porque puede propiciar
cambios en las relaciones inclusivas entre los seres humanos y de estos con la
naturaleza, donde se establezcan nuevas tradiciones, formas de hacer, en
cualquier ámbito de la vida, que garanticen precisamente la sostenibilidad del
desarrollo. Lograr la resiliencia ambiental es una exigencia a la humanidad y
opción para enfrentar las adversidades del cambio climático (Santiago-Vera et
al., 2018).
La resiliencia ambiental es abordada por
diferentes autores Rodríguez García et al. (2017), propone acciones integradas
para mitigar el cambio climático a partir de la energía renovable; Hardy-Casado
et al. (2019), plantea aspectos sobre la resiliencia en la localidad; Casimiro-Rodríguez
(2020), esboza la resiliencia socioecológica en agricultura familiar; Jofré
Rojas (2020) expone acerca de la adaptación y saberes locales ante el cambio
climático y Hardy Casado et al. (2021) presenta la gestión local de
riesgos ante incendios; López Pedroso y Ferro Díaz (2021), asumen la resiliencia
desde perspectiva del cambio climático en comunidades costeras vulnerables y García
Dueñas et al. (2022) centran sus estudios desde la perspectiva socio-ecológica
frente al cambio climático en comunidades costeras.
Los autores relacionan la resiliencia
con la capacidad de recuperación, adaptación y supervivencia ante las
circunstancias desfavorables que le permiten a los ecosistemas, recursos
naturales, sistemas económicos, sociales y personas ser más fuertes para
sobrevivan ante la adversidad. El reto es conducir el mundo por un camino
sostenible y resiliente, donde las personas evidencien habilidades y conocimientos
necesarios para convertirse en ciudadanos responsables que propicien el
desarrollo y promuevan soluciones sostenibles.
Le corresponde a la escuela en su
carácter social, contribuir al desarrollo de la resiliencia ambiental para que los
escolares aprendan a prevenir los riesgos o eliminarlos y sean capaces de
reconocer y mostrar sensibilidad ante una situación de riesgo, protegerse y
proponer soluciones en entornos vulnerables, para la adaptación, mitigación y
enfrentamiento al cambio climático. Una pedagogía resiliente favorece el
movimiento continuo de la armonía entre riesgo-protección, aumenta en los
escolares la capacidad de luchar, defenderse frente a la adversidad y desafíos
a los que se enfrentan, desde ellas se contribuye al desarrollo psicológico
sano y con éxito de los escolares (Sandoval-Díaz, 2020).
Es significativo señalar que existen
insuficiencias en el desarrollo de la resiliencia ambiental en los escolares,
en particular en las escuelas del sector rural multígradas, donde debe
desarrollarse el proceso docente educativo vinculado con la naturaleza, el
entorno rural y con la implicación del ciudadano del sector rural para
minimizar los efectos del cambio climático y contribuir a la soberanía
alimentaria sobre bases sostenibles de desarrollo.
El presente trabajo está dirigido a
proponer un sistema de acciones para el desarrollo de la resiliencia ambiental
en los escolares del multígrado tercero-cuarto de la escuela primaria rural,
donde muestren sus conocimientos, habilidades y modos de actuación en relación
con los objetos, fenómenos y procesos que se desarrollan en el entorno rural.
Marco
teórico o referentes conceptuales
Acercamiento
teórico a la resiliencia ambiental en el contexto de la educación para el
desarrollo sostenible
Múltiples
investigadores abordan la resiliencia en diferentes campos del saber: la
ingeniería, la salud, la educación y el medio ambiente. En metalurgia la
analizan como capacidad de algunos materiales de recobrar su forma original
después de ser sometidos a una presión deformadora; en la salud la capacidad para
enfrentar las enfermedades, en las Ciencias Sociales como característica de los
sujetos que, a pesar de los riesgos, se desarrollan psicológicamente sanos y
socialmente exitosos (Salgado Lévano, 2012).
En
los estudios de Sibalde Vanderley et al. (2020), los procesos de
resiliencia se pueden entender como una serie de pasos, donde la superación
juega un papel preponderante, de la misma forma señala que la persistencia
ayuda a superar las adversidades que se presentan.
La
resiliencia está asociada a los factores de riesgo (que pueden estar unidos a elevar
la probabilidad de dañar la salud física, mental, socio emocional o espiritual
y ambiental), a los factores protectores (condiciones o entornos que favorecen
el desarrollo de personas o grupos y reducir los efectos de las circunstancias
desfavorables). Una persona resiliente a pesar de estar en una situación de
adversidad, o expuesto a factores de riesgo es capaz de utilizar los factores
protectores para sobreponerse a la adversidad y desarrollarse a pesar de los
pronósticos desfavorables.
Quienes
poseen resiliencia muestran posibilidades de preguntarse a sí mismos, darse una
respuesta con independencia y son capaces de fijar los límites entre él y la
afectación del medio. Poseen capacidad de mantener distancia emocional y física
sin caer en aislamiento, depresión e inhibición; saben relacionarse y compensar
la propia necesidad de afecto, muestran la posibilidad de brindarse a otros
para ayudar, toman iniciativas y usan la creatividad para sobreponerse.
La
Unicef (2015), crea una guía para “(…) ofrecer orientaciones a los gobiernos sobre
el desarrollo y la implementación de políticas públicas dirigidas a la Gestión
del Riesgo de Desastres (GRD), desde un enfoque multi-sectorial,
específicamente en los sectores de protección de la niñez y la juventud” (p. 7).
Fortes
Martín (2019), aborda la
resiliencia ambiental y señala que es:
Capacidad
de adaptación (…) un ejercicio de supervivencia ante las circunstancias
climáticas más desfavorables (…) de modo que sólo aquellos ecosistemas,
recursos naturales, sistemas económicos, sociales, y personas más fuertes
(porque sean capaces de adaptarse a esas circunstancias perturbadoras) serán
las más resiliente. (p. 8)
El
desarrollo de la resiliencia ambiental está dirigida a estudiar los procesos y
fenómenos ambientales, considerando las dimensiones de la persona humana para
afrontar, superar los problemas y adversidades. Los análisis anteriores inducen
a las autoras de la investigación a considerar la resiliencia como factor
esencial para propiciar cambios, transformar e instaurar nuevas tradiciones en
la vida de las personas, que garantizan la sostenibilidad del desarrollo.
La
resiliencia ambiental resulta un indicador de la actividad del hombre, que es
mayor o menor en la medida que logre cuidar el medio ambiente, asumir una
postura de mantenimiento y enfrentamiento a los riesgos de desastres y al
cambio climático. En la actualidad su desarrollo constituye una esperanza para
reducir los costos de las afectaciones del cambio climático, enfrentarse y
adaptarse a él con alternativas para lograr un desarrollo próspero y
sostenible.
Como
parte de la educación para este desarrollo sostenible en las instituciones
educativas, es necesario desarrollar la resiliencia ambiental con el despliegue
de todo un potencial de conocimientos y recursos educativos, que puede emplear
el docente desde las actividades curriculares y extracurriculares que se preparan
desde el Proyecto Educativo Institucional y el Grupal. El docente se convierte entonces,
un resorte moral, para que los escolares aprendan a no desanimarse ante las
adversidades, ni se dejen abatir ante determinados problemas que afecten su
vida en el entorno donde viven. Es una cualidad que les permite resistir y
rehacerse ante determinadas situaciones.
Dedican
sus estudios a cómo desarrollar la resiliencia en las instituciones educativas Valdés
Valdés et al. (2013); González Gaudiano et al. (2019), quienes aportan sus
saberes, para desarrollar la capacidad de sobreponerse a la adversidad ante el
cambio climático; como vía para la incorporación de la dimensión ambiental y
los riesgos de desastres territoriales en las clases, las actividades
extra-docentes y extraescolares en la educación primaria, secundaria y
preuniversitaria.
Ruiz
Bueno y Lagos San Martín (2019), realizan un estudio para el desarrollo de la
resiliencia en niños y niñas de educación primaria; León Barajas (2018),
plantea el uso del diálogo colectivo para mejorar la resiliencia en el grado
tercero; Díaz Wong et al. (2021), el desarrollo de capacidad de resiliencia
para asumir los retos de la vida. El estudio realizado acerca del desarrollo de
la resiliencia en el contexto de la educación para el desarrollo sostenible
permite reflexionar acerca de cómo lograrlo en el contexto de una escuela rural
multígrado.
La
escuela rural multígrado en la educación primaria
En el Tercer
Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación se actualizan los
currículos, a partir de las demandas de
la Agenda 2030 para favorecer
la equidad y calidad educativa. La educación, en
acción conjunta con los agentes de la comunidad educativa, debe favorecer la
formación y desarrollo sostenible de la sociedad.
El
sector rural a pesar de regirse por los principios generales de la educación
cubana tiene características particulares, las cuales se centran en la
convergencia de los escolares de diferentes grados, edades, características
psicopedagógicas, atendidos por el docente y el entorno donde está ubicada la
institución educativa. En la
escuela rural cubana prevalece la idiosincrasia campesina y el trabajo
educativo se encamina a la conservación e importancia del medio rural para el
desarrollo de la economía del país.
Las
escuelas con grupos-clases multígrados, organizan el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando
una concepción novedosa que persigue la planificación y ejecución de una clase
única, sin dejar de atender los escolares de manera individualizada. Constituye
una variante que, sin dudas, favorece la atención al desarrollo potencial de
cada escolar, de los de mayores dificultades, a partir de las condiciones de
aprendizaje social en colaboración e interacción con los escolares que poseen
un nivel superior de desarrollo. (Mined, 2019 p. 55)
El proceso educativo debe ser
un proceso holístico, consciente y dialéctico, donde se convierte el grupo
escolar multígrado, en
sujeto grupal de la actividad del aprendizaje para el abordaje del conocimiento
desde diferentes ángulos y niveles de profundidad. Se deben realizar
actividades grupales, en las que se les brinde la posibilidad de que pregunten,
indaguen, comenten sobre el tema de la clase y otros relacionados; todo ello
como expresión de que comprendan lo que hacen y a la vez, que estén motivados e
interesados por hacerlo.
El
trabajo comunitario en estas zonas tiene gran importancia, promueve el rescate
de valores campesinos, las costumbres que lo caracterizan, el amor al trabajo
como principal fuente de riqueza, lo cual contribuye directamente al desarrollo
de la sociedad. La escuela rural vincula al escolar directamente con el
territorio en el que se desarrolla como ser social, lo acerca a sus propias
vivencias. Facilita la capacidad de aprender desde la interacción con el medio
para construir conocimientos y aprendizajes significativos, por lo que es
promotora de los conocimientos acerca del cuidado y protección del medio
ambiente.
El entorno de la escuela
rural es idóneo para potenciar el desarrollo de la resiliencia ambiental de los
escolares desde sus propias vivencias. El arraigo con el territorio permite el
aprendizaje contextualizado, además de la utilización de importantes recursos
personales, materiales y la implicación de toda la comunidad educativa.
Facilita el aprovechamiento del medio social creando personas autónomas,
capaces de construir y reconstruir su entorno.
Atendiendo al análisis
realizado las autoras de la investigación reflexionan acerca de cómo organizar
el proceso educativo en la escuela rural multigrada, para desarrollar la resiliencia
ambiental en los escolares de tercero-cuarto. Están en un segundo momento de
desarrollo escolar; han adquirido conocimientos esenciales de la naturaleza en
grados anteriores, tienen posibilidades de hacer análisis reflexivos, muestran
independencia al ejecutar sus ejercicios, tareas de aprendizaje y mayor
ejecutividad en los procesos cognitivos y en el control valorativo de su
actividad de aprendizaje y de su actuación. Realizan los análisis y
valoraciones con mayor objetividad, por lo que tienen posibilidades de asimilar
y consolidar normas de comportamiento y sentido del deber (Mined, 2019).
Metodología empleada
La
metodología de investigación utilizada, tiene un enfoque cualitativo con una
estrategia metodológica flexible de investigación-acción del docente y su
práctica educativa, con un diseño que permitió construir y reconstruir los
hallazgos teóricos, prácticos y regularidades más significativas desde la
práctica.
Con
una visión crítico reflexiva, que permite explicitar la comprensión, concepción
transformadora y proyección de cómo evaluar la resiliencia ambiental en la
escuela primaria rural multigrada. La investigación se desarrolla en un proceso
cíclico, transita por diferentes momentos que se relacionan mutuamente y en
ellos se aplican diferentes métodos y técnicas de investigación (Figura1).
Figura 1
Proceso cíclico y momentos por los que
transita la investigación
La
investigación se realizó en la escuela primaria rural “Alfredo Sáez Martín”, se
utilizó como unidad de estudio los nueve escolares matriculados en el multígrado
tercero-cuarto, con criterio no probabilístico intencional. Se caracterizan por
mantener en el grupo buen clima psicológico y relaciones interpersonales, tienen
buen aprovechamiento docente y vencimiento de los objetivos del grado.
En
un primer momento se identificó el estado del desarrollo de la resiliencia ambiental
en los escolares del multígrado de tercero-cuarto grados, sus potencialidades y
dificultades. La identificación de las necesidades (diagnóstico) se realizó
desde dos esferas de la realidad educativa:
·
Conocimientos sobre los problemas ambientales
en el contexto escolar y comunitario.
·
Comportamiento ante los problemas ambientales
en el contexto escolar y comunitario.
·
Condiciones del contexto que frenan o
facilitan el desarrollo de la resiliencia ambiental en los escolares del multígrado
tercero-cuarto.
El
análisis se robusteció con la aplicación de los métodos y
técnicas de investigación: análisis documental, entrevista en profundidad,
observación participante.
Para
el análisis documental se escogió un total de 12 documentos que direccionan el
proceso docente en la educación primaria: Documento normativo del Tercer
Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (1) Plan de Estudio (1), Programas
de asignaturas (5) y Orientaciones metodológicas (5). Los resultados del
análisis evidenciaron que, si bien existen posibilidades de desarrollar la
resiliencia ambiental porque los documentos normativos indican la necesidad de
la educación para el desarrollo sostenible en el tercer y cuarto grado,
reconociendo como principal escenario la clase y las actividades
extracurriculares, no se ofrecen en dichos documentos orientaciones necesarias para
lograrla.
La
entrevista en profundidad a docentes acerca de sus experiencias en la educación
para el desarrollo sostenible y la resiliencia ambiental desde las diferentes
asignaturas del currículo (reconstruyen sus prácticas), evidenció que los
docentes reconocen el trabajo que realizan en función de la educación para el
desarrollo sostenible, sin embargo no hacia el desarrollo
de la resiliencia ambiental porque en primer lugar consideran que necesitan
preparación y además no lo han intencionado como objetivo desde las
asignaturas, no obstante opinan que es necesario para contribuir de manera más
efectiva a la formación de sus escolares.
La
observación participante al contexto escolar y comunitario para constatar las
afectaciones al medio ambiente y el comportamiento de
los escolares, familia y comunidad. Existen afectaciones en el estado
constructivo que dañan el uso óptimo de la energía y el agua, la presencia de focos
contaminantes como microvertederos y salideros albañales; el vertimiento de
desechos sólidos en las márgenes de los caminos, lo que hace que no se logre la
higiene y saneamiento ambiental. En los viales aledaños a la institución existe
deterioro por la erosión causada por las lluvias y el mal drenaje que provoca
deslizamiento del terreno.
Otro
aspecto importante es que, tanto dentro como fuera de la escuela hay baja
percepción de riesgo de los problemas ambientales. Los escolares no se
consideran responsables ni de las afectaciones que se identifican en el
contexto escolar y comunitario ni de las posibles soluciones.
De
las reflexiones derivadas de los resultados se
decidió la transformación consciente de la realidad educativa en relación con
el desarrollo de la resiliencia ambiental
en los escolares del multígrado tercero-cuarto, respondiendo a las preguntas: ¿Qué
potencialidades hay? ¿Cuáles son los problemas existentes? ¿Con qué se cuenta
para resolverlos? Se piensa en la necesidad de desarrollar variedad de
acciones con actividades novedosas, que propicien la participación, el uso de recursos
de la institución y la comunidad, según necesidades e intereses de los
escolares.
Resultados
Se
consideró elaborar un sistema de acciones. En las ciencias pedagógicas se
considera un sistema al conjunto de influencias conscientemente organizado,
dirigido, sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica. Un sistema
es una totalidad, una configuración de elementos que se integran recíprocamente
a lo largo del tiempo y del espacio, para lograr un propósito común, una meta,
un resultado (García Torrel y Sánchez Franco, 2020). Surge
de un proceso de interacción con la realidad educativa y la práctica de las
investigadoras, que respaldan su eficacia y veracidad.
En
el contexto de la escuela rural multígrado, fue oportuno la aplicación del
sistema de acciones porque posibilitó la concepción de una variedad de acciones
que implicaron a escolares, las familias y la comunidad. Fue posible su
concepción y ejecución como parte de la educación para el desarrollo sostenible
en la institución educativa. El sistema tuvo como objetivo: Desarrollar la
resiliencia ambiental en los escolares del multígrado tercero-cuarto de la
escuela primaria rural “Alfredo Sáez Martín”.
Se
conciben cuatro subsistemas con relaciones de dependencia, interdependencia, al
estar estrechamente relacionados.
- El
subsistema contexto: considera las demandas formativas y exigencias externas e
internas en el entorno escolar, desde lo general (Tercer Perfeccionamiento), lo
específico (educación primaria) y lo singular (multígrado de tercero-cuarto de
la escuela primaria rural “Alfredo Sáez Martín”). Este subsistema establece una
relación de subordinación y coordinación con el resto de los subsistemas.
- El
subsistema curricular: garantiza el cumplimiento de las demandas formativas y
exigencias externas e internas en el entorno escolar respecto al desarrollo de
la resiliencia ambiental, concretado en actividades vinculado al plan y
programas de estudio de la educación primaria.
- El
subsistema extracurricular producto: se caracteriza por la participación de las
familias y factores de la comunidad, como entes importantes en la educación de
los escolares.
- El
subsistema de evaluación con el fin de elaborar juicios de valor, que
orienten la determinación de acciones reguladoras en función de la mejora, en
un proceso participativo y compromiso.
El
cumplimiento integrado como totalidad garantiza la funcionalidad del sistema, o
sea, debe caracterizarse por la integración, interdependencia, centralización
de sus componentes estructurales.
Tabla 1
Sistema de acciones
|
SUBSISTEMA
|
ACCIONES
|
TAREAS
|
ACTIVIDADES
|
|
|
SUBSISTEMA CURRICULAR
¿Qué conozco del cambio climático y su manifestación en
la comunidad?
|
Aprenden
sobre el desarrollo sostenible:
|
-Sensibilización
sobre afectaciones de los problemas ambientales.
|
Charlas,
conversatorios y actividades educativas (actividades curriculares en
diferentes asignaturas).
|
|
|
-Educación
ambiental: conservación del medio ambiente, el cambio
climático, la biodiversidad, la resiliencia ambiental.
|
Currículo
escolar, contenidos relacionados con la conservación del medio ambiente, el
cambio climático, la biodiversidad.
|
|
|
-Contribución
al cumplimiento del Plan de Estado para el enfrentamiento al cambio climático
en Cuba “Tarea Vida”.
|
Tratamiento
en temas de diferentes asignaturas del currículo escolar.
|
|
|
Demostración
de los efectos del cambio climático y lo que significa
|
-Observación
de vídeos acerca de los problemas ambientales y conversemos.
|
Degradación
de los suelos, pérdida de la biodiversidad, deforestación, contaminación,
carencia de agua, entre otros.
|
|
|
-Observaremos
vídeos que muestran acciones para contribuir al desarrollo sostenible
|
Valoraciones
de las buenas actitudes y propuestas de otras formas de mejorar los problemas
ambientales.
|
|
|
-Utilización
de los recursos que brinda la educación musical y la educación plástica.
|
Muestran
su accionar para mejorar en su localidad las afectaciones del cambio
climático.
|
|
|
-Excursiones
en la localidad.
|
Registro
de problemas ambientales. Conversatorios acerca de cómo los problemas
ambientales globales se reflejan en su localidad y qué hacer para minimizar,
adaptase a estos y lograr el desarrollo local.
|
|
|
SUBSISTEMA
EXTRACURRICULAR
“Por
un entorno resiliente”
|
Tareas
relacionadas con peligro, vulnerabilidad y riesgo a nivel nacional y local
|
-Prácticas
sostenibles.
|
Reciclaje,
la reducción del consumo de energía y agua, la creación de huertos escolares
y la participación en jornadas de limpieza y reforestación en el entorno más
cercano a la escuela y la comunidad, colección de fotos sobre la naturaleza.
|
|
|
-Promoción
de estilos de vida saludables.
|
Crear
hábitos de alimentación saludable.
Práctica
de deporte al aire libre y en el contacto con la naturaleza.
|
|
|
-Resolución
de problemas.
|
Identificar
problemas ambientales y buscar soluciones creativas y sostenibles.
Pensamiento
crítico y capacidad de trabajar en equipo y abordar desafíos ambientales.
|
|
|
-Contacto
con la naturaleza.
|
Experimentar
y apreciar la belleza de la naturaleza.
Actividades
al aire libre que fortalezcan la conexión emocional con el medio ambiente.
|
|
|
-Participación
para mejorar mi entorno.
|
Toman
de decisiones relacionadas con la gestión ambiental en la escuela, ante la
pregunta ¿Qué harías tú? Proponer ideas y soluciones para mejorar la
sostenibilidad del entorno escolar.
|
|
|
La
sostenibilidad en la diversidad biológica
|
-Siembra
de árboles frutales y maderables.
|
Reforestar
en los alrededores de la escuela. Crear el “Bosque Martiano”.
|
|
|
-Actividad
complementaria.
|
Círculo
de interés “Por un agua limpia”; Círculo de interés “Frutales”; Círculo de interés
“Aves”.
|
|
|
La
producción y consumo sostenible, seguridad alimentaria
|
-Cultivando
en el huerto escolar.
|
Trabajo
en el huerto o parcela escolar.
|
|
|
-
¡Por una nutrición sana! Feria y promoción de una educación nutricional.
|
Creación
de recetas.
|
|
|
¡Los
mejores resultados!
|
-Actividad
docente-recreativa.
-Destaca
impacto positivo de sus acciones en el entorno escolar y la comunidad.
|
Recuento
de lo que se ha hecho, los logros y mejores resultados.
Reconocimiento
a escolares, familias factores e instituciones de la comunidad.
|
|
|
SUBSISTEMA
DE EVALUACIÓN
|
Rúbricas
de evaluación. Son útiles porque posibilita la autoevaluación, la
retroalimentación de los aprendizajes de los escolares.
|
|
Listas
de cotejo. Es
un instrumento de evaluación que se basan en un cuadro de doble entrada con
criterios que consideran aspectos fundamentales del proceso de aprendizaje.
|
|
Guía
de observación. Contiene una lista de indicadores que pueden
plantearse desde la afirmación o la interrogación, desde la observación y
registro de las respuestas de los escolares ante una actividad concreta.
|
|
Cuadernos
de clase.
Es esencial para la evaluación, recoge información útil, en especial para la
evaluación continua. Se comprueba entre otras cosas: capacidad de comprensión
y la selección de ideas; reflexiones propias.
|
|
Pequeñas
investigaciones. Estas propician abordar intereses y motivaciones de
los escolares, al dejar que elijan el tema concreto, estimulas a aplicar sus
conocimientos según sus intereses. Se emplea el uso de equipos para analizar,
evaluar y corregir las actitudes que manifiestan a la hora de interactuar
entre ellos y enfrentar las afectaciones del cambio climático.
|
|
Grabaciones
de audio o vídeo. Este instrumento evaluativo incluye grabaciones
explicando lo aprendido y su contribución en la mitigación del cambio
climático. Es una técnica evaluativa que evalúa la adquisición de
conocimientos y la capacidad de comprensión del problema ambiental.
|
|
Juegos. Es una
manera de evaluar que favorece la participación, colaboración y la motivación
para valorar los aprendizajes y la capacidad de los escolares de enfrentar
situaciones adversas con el empleo de situaciones adversas simuladas y se
favorece desde la evaluación al desarrollo de la creatividad.
|
|
Galería
de fotos. El
uso de las fotografías para evaluar los problemas del cambio climático a
través de imágenes, representar conceptos aprendidos; explicaciones de
procesos y afectaciones provocadas por él y cómo lo enfrentan junto a su
familia y comunidad.
|
|
Infografía. En
este tipo de gráficos los escolares explican de manera visual algunos temas.
Se trata de que analicen lo aprendido, lo sinteticen y lo muestren de manera
sencilla con datos e imágenes, su manera de entenderlo, adaptarse y
enfrentarlo.
|
|
Maqueta
o diorama. Con
este instrumento evaluativo los escolares elaboran pequeñas representaciones
de la realidad, puede servir por ejemplo, para mostrar afectaciones de del
cambio climático y cómo lo enfrentarían, buscarían soluciones, esto
contribuye al desarrollo de la creatividad.
|
Discusión
El
sistema se aplicó desde el Proyecto Educativo de grupo, en el que se
concibieron las actividades tanto curriculares como extracurriculares, según
cada acción planificada. Se aprovecharon además las posibilidades que brinda la
organización pioneril, las actividades de educación familiar y otras
actividades que se coordinaron con los factores de la comunidad.
Atendiendo
a las particularidades de escolares entre 8 a 10 años se pudo valorar las manifestaciones
de resiliencia ambiental; al responder de forma positiva ante los problemas
ambientales de su entorno escolar y comunitario, mostrar que conocen, sienten y
se comportan de forma adecuada con relación al medio ambiente. Mostrar
disposición y comportamientos de conservación y uso racional de los recursos
naturales; comportamiento adecuados ante las especies que están en el entorno
en que viven, capacidad para adaptarse y recuperarse a las afectaciones
ambientales de su entorno escolar y comunitario.
Los
escolares demostraron que comprendieron la importancia de preservar el medio
ambiente y la necesidad de contribuir a mitigar problemas ambientales en su
comunidad con propuestas y participación en acciones para reducir dichos
problemas.
Es
necesario aprovechar que en estas edades los escolares son más reflexivos,
críticos, responsables, creadores, portadores de valores que les permiten
actuar con mayor responsabilidad, en su entorno y con la naturaleza, para
asuman las consecuencias de sus actos y desarrollen habilidades para enfrentar
las dificultades de la vida cotidiana desde la cooperación, la resolución de
conflictos y habilidades de comunicación para adoptar decisiones asumiendo la
responsabilidad.
En
estas edades el desarrollo de la resiliencia ambiental necesita de docentes que
brinden afecto y apoyo incondicional para que los escolares superen las
adversidades con su apoyo. Se deben transmitir expectativas con la finalidad de
motivar y dar oportunidades de participación en la resolución de problemas, en
la toma de decisiones, planificación de metas y en la ayuda a otros.
Se
coincide con los estudios realizados por González Jiménez (2016), quien
investiga la resiliencia en niños y propone actividades para la educación
emocional, se muestren más fuertes, confiados y seguros, con ganas de indagar
sobre sí mismos; Rodríguez-Fernández
et al. (2018), aportan en sus investigaciones la influencia de: “(…) la
resiliencia, el autoconcepto y el apoyo social” (p. 88).
Segovia-Quesada
et al. (2020), plantean acerca de resiliencia que: “(…) cuando el personal
docente se adapta a diversas situaciones desfavorables presentadas en la
escuela, que le permiten convertir las limitaciones en fortalezas y así superar
las adversidades” (p. 2); Álvarez de Barrios
(2020), expresa ideas sobre la resiliencia “(…) ante la pandemia y las nuevas
alternativas de aprendizaje” (p. 407) y García Merenciano
(2021),
relaciona la resiliencia en la escuela y el aumento de la autoestima en niños
de la educación primaria.
El
docente tiene que dar posibilidades de participación activa a las familias y la
comunidad en las actividades, tanto curriculares como extracurriculares.
Desarrollar vínculos afectivos entre la escuela, las familias y escolares como
factor de protección, enseñándoles recursos para adaptarse, afrontar y superar
los riesgos, elevando la autoestima, la percepción del control de lo que sucede
y las habilidades para relacionarse con los demás.
La
escuela rural multígrado debe lograr un clima de confianza e influir para
cambiar las actitudes negativas cuando sea necesario; desarrollar actividades
que les permitan aprender según sus particularidades; el momento del desarrollo
y a sus capacidades; estimular el desarrollo y a que se animen a esforzarse
ante las dificultades.
La
institución y los miembros de la comunidad educativa deben focalizar la
atención no en el fracaso, sino en cómo transformar cada fracaso en una
posibilidad de un nuevo aprendizaje. Para fortalecer la resiliencia ambiental y
contribuir a la transformación de los problemas ambientales de la localidad
deben convertirse en sujetos activos de la protección del entorno donde viven.
El
docente tiene que aprovechar las potencialidades del Proyecto Educativo de Grupo
para incluir a la comunidad educativa como protagonista del cambio, fortalecer
la conciencia ambiental desde la percepción de riesgo y la comprensión de las
consecuencias del cambio climático para la supervivencia. Debe convertirse en
el guía y modelo para el desarrollo de la resiliencia desde la formación de
cualidades individuales, colectivas, y capacidades en los escolares.
Una
de las transformaciones que se realizan en el Tercer Perfeccionamiento es el
empleo del Proyecto Educativo de Grupo concebido como: “el sistema de acciones
a nivel de grupo, con la implicación de los estudiantes, docentes, familia y
comunidad, para darle cumplimiento al fin y los objetivos del nivel educativo”
(Instituto Central de Ciencias Pedagógicas [ICCP], 2016, p. 5). En la
elaboración y puesta en práctica del proyecto se realizan intercambios y
acciones conjuntas en los que participan los docentes, escolares, las familias
y la comunidad junto a la organización pioneril.
Desde
Proyecto Educativo de Grupo se proyectan las
acciones a realizar; son acciones integradoras con una proyección variada de
actividades de carácter innovador (no tradicionales para que motiven la
participación), que recorren todas las aristas del desarrollo de la resiliencia
ambiental (conocimientos, habilidades, percepción de riego, adaptación, actitudes,
comportamiento), de manera que se influye en ellos y creen condiciones para la
adaptación, mitigación y transformaciones de su actuación ante las adversidades
del cambio climático.
Las
acciones deben propiciar la realización de actividades novedosas, que promuevan
la utilización de estrategias y recursos propios de los escolares y que
respondan a sus intereses y exigencias de los objetivos que se desean alcanzar.
Deben estimular las interacciones entre todos los miembros de la comunidad
educativa (docentes, escolares, familias, comunidad), por la vinculación que
tienen con la naturaleza y el entorno rural. Es prioridad, la comprensión de la
implicación del ciudadano del sector rural, para minimizar los efectos del
cambio climático sobre bases sostenibles de desarrollo.
La
resiliencia ambiental se sustenta en la interacción entre la persona y el
entorno, es fruto de los dos (García Torrel y Sánchez Franco, 2020). En escolares
de tercer-cuarto grados (entre 8 y 10 años), es un proceso que depende de
diversos factores como: el entorno educativo; el apoyo de las familias, la
comunidad y las actitudes personales hacia el medio ambiente.
Un
elemento esencial en este trabajo es la evaluación del desarrollo de la
resiliencia ambiental en los escolares, entendiendo que la evaluación debe ser
un mecanismo de revisión y renovación constante del sistema de acciones. Esta
debe propiciar el trabajo en grupo, diferentes formas de participación en el
proceso de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (Moreno
Olivos, 2016).
Para
realizar la evaluación de la resiliencia ambiental en los escolares de
tercero-cuarto grados de la escuela rural multígrado se debe: elaborar
situaciones de aprendizajes, colaborativas; analizar los resultados de los
registros de evaluación con los escolares, destacando sus progresos y
dificultades para que tomen decisiones y piensen cómo resolver las
insuficiencias, corregir los errores y superar las dificultades que confrontan.
Lo más importante es ir analizando de forma sistemática los cambios.
Cuando
los escolares valoran qué y cómo aprenden, están condiciones de afrontar sus
éxitos y dificultades con una actitud resiliente y en esa misma medida se
preparan para asumir esa actitud ante los problemas ambientales que les rodean
y cambiar estilos de vida, así como, modos de actuación en los diferentes
contextos. En la evaluación no solo se valora la acción individual, sino la
colectiva.
Se
considera que una educación de calidad en
el contexto rural debe lograr el desarrollo de la resiliencia ambiental. Es una
vía para alcanzar aprendizajes significativos y una formación integral de los
escolares, como parte de la educación para el desarrollo sostenible. El docente
tiene la misión de, en su quehacer diario preparar a los escolares para enfrentar
la adversidad, desde una posición activa, crítica y participativa, atendiendo a
sus características y las de la localidad en que se desarrollan.
Conclusiones
La teoría
que fundamenta el desarrollo de la resiliencia ambiental en los escolares del multígrado tercero-cuarto de la escuela primaria rural “Alfredo Sáez
Martín”, está sobre las bases de la educación para el desarrollo sostenible y sus
particularidades en el desarrollo de capacidades de adaptación y enfrentamiento
a los efectos del cambio climático, con modos de actuación positivos ante los fenómenos
y procesos del entorno rural.
La
propuesta de un sistema de acciones para el desarrollo de la resiliencia
ambiental en los escolares del multígrado tercero-cuarto de la escuela primaria rural “Alfredo Sáez
Martín”, se caracteriza por acciones que recorren lo curricular y lo
extracurricular con la participación de escolares, docentes, las familias y la
comunidad dirigido a que cambien su actitud ante los problemas ambientales, sus
estilos de vida y modos de actuación.
Los
resultados del sistema de acciones que se desarrolló desde un proceso de
investigación-acción, mostró su efectividad en los cambios que se produjeron en
los comportamientos, formas de asumir y enfrentar los problemas ambientales del
entorno escolar y comunitario por los escolares, los docentes, las familias y
la comunidad con un mayor compromiso y participación en las actividades
curriculares y extracurriculares.
Referencias bibliográficas
Álvarez de Barrios, A. M. (2020). Doctorandos
en resiliencia ante la pandemia y las nuevas alternativas de aprendizaje. Revista
Universidad y Sociedad, 12(4), 407-410. http://scielo.sld.cu/pdf/rus/v12n4/2218-3620-rus-12-04-407.pdf
Casimiro-Rodríguez, L., Casimiro-González, J.
A., Suárez-Hernández, J., Martín-Martín, G. J., Navarro-Boulandier,
A. M. y Rodríguez-Delgado, I. (2020). Resiliencia socioecológica en escenarios
de agricultura familiar en cinco provincias de Cuba.
Pastos y Forrajes, 43(4), 286-296. http://scielo.sld.cu/pdf/pyf/v43n4/en_2078-8452-pyf-43-04-304.pdf
Díaz Wong, G. L., Romero
Castillo, Y. y Huayta-Franco, Y. J.
(2021). Capacidad de resiliencia en estudiantes de secundaria: Una revisión
sistemática. Revista Igobernanza,
4(15), 336–354. https://igobernanza.org/index.php/IGOB/article/view/141/438
Fortes Martín, A. (2019). La resiliencia
ambiental y el (re) posicionamiento
del derecho ante una nueva era sostenible de obligada adaptación al cambio. Actualidad
Jurídica Ambiental, (92), 1-21. https://www.actualidadjuridicaambiental.com/wp-content/uploads/2019/06/2019_07_01_Fortes_Resiliencia-ambiental.pdf
García Dueñas, R. Y., Soler Marchán, S. D.,
Mirabal Pérez, Y. y Agüero Contreras, F. C. (2022). Estudio de resiliencia socioecológica
frente al cambio climático en comunidades costeras: una apuesta desde la
provincia de Cienfuegos. Revista Conrado, 18(87),
44-54. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/2501/2427
García Merenciano, S. M. (2021). Resiliencia
en la escuela: Promoción del factor protector de la autoestima en niños de educación
primaria [Tesis de diploma, Universidad Católica de Valencia]. https://riucv.ucv.es/bitstream/handle/20.500.12466/2025/Garci%c2%b4a%20Merenciano%2c%20Sarah%20Mari%c2%b4a.pdf?sequence=1&isAllowed=y
García Torrel, I. C. y Sánchez Franco, M. A.
(2020). Sistematización de resultados científicos de tesis doctorales en el
área de educación artística para el Sistema Nacional de Educación en Cuba. Revista Diálogo Interdisciplinario Sobre
Educación, 2(1), 56-89. https://revistas.ues.edu.sv/index.php/redised/article/view/1742/1619
González Gaudiano, E. J., Bello Benavides,
L., Maldonado González, A. L., Cruz Sánchez, G. E. y Méndez Andrade, L. M.
(2019). Nuevos desafíos para la educación ambiental: la vulnerabilidad y la
resiliencia social ante el cambio climático. Cuadernos de Investigación, 11(1especial),
571-577. https://www.scielo.sa.cr/pdf/cinn/v11n1/1659-4266-cinn-11-01-71.pdf
González Jiménez, R. (2016). La resiliencia
en el entorno educativo: intervención educativa con niños de 5 años [Tesis de
diploma, Universidad de Valladolid, España]. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/18464/TFG-O%20725.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Hardy Casado,
V., Vilariño Corella, C.
M., Nieves Julbe,
A. F, Fernández Cruz, S.,
Arias Guevara, M. A. y Peña
Rodríguez, E. (2021). Resiliencia local. Evaluación
orientada a la reducción de riesgos por incendios forestales. Revista Cubana
de Ciencias Forestales: CFORES,
9(3), 302-321. http://scielo.sld.cu/pdf/cfp/v9n3/2310-3469-cfp-9-03-302.pdf
Hardy-Casado,
V., Cuevas-Muñiz, A.
y Gallardo-Milanés, O.
(2019). Aprendizaje y resiliencia en la gestión local de riesgos de desastres. Luz,
18(2), 41-48. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=589164245004
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP). (2016). Proyecto educativo: un
acercamiento a su construcción. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.
Jofré Rojas, S. A. (2020). Gobernanza
adaptativa y saberes locales en la adaptación al cambio climático: construcción
de resiliencia desde la cuenca [Tesis presentada para obtener el grado
académico de Magister en Asentamientos Humanos y Medio Ambiente. Pontificia Universidad Católica de Chile]. https://estudiosurbanos.uc.cl/wp-content/uploads/2022/01/TESIS-SJR.pdf
León Barajas, Y. L. (2018). El diálogo
colectivo como propuesta de formación para mejorar la resiliencia en los estudiantes
del grado tercero del colegio San Luis de Aratoca [Tesis de maestría, Universidad
Autónoma de Bucaramanga]. https://repository.unab.edu.co/bitstream/handle/20.500.12749/2570/2018_Tesis_Leon_Barajas_Yaneth_Liliana.pdf?sequence=1&isAllowed=y
López Pedroso, I. y Ferro Díaz, J. (2021). La
educacional ambiental desde la perspectiva del cambio climático en comunidades
costeras vulnerables. Avances, 23(3), 333-345. https://www.redalyc.org/journal/6378/637869395008/html/
Ministerio de Educación (Mined). (2019). Plan
de Estudio Educación Primaria. Ministerio de Educación.
Moreno Olivos, T. (2016). Evaluación del
aprendizaje y para el aprendizaje: reinventar la evaluación en el aula. Universidad
Autónoma Metropolitana. Universidad Autónoma de México, Unidad Cuajimalpa. https://www.casadelibrosabiertos.uam.mx/contenido/contenido/Libroelectronico/Evaluacion_del_aprendizaje_.pdf
Rodríguez García, R. M., Reinoso Castillo, I.
y Hernández Martín, J. C. (2017). Acciones integradas para mitigar el cambio
climático en la finca La María a partir de la energía renovable. Revista
Caribeña de Ciencias Sociales. http://www.eumed.net/rev/caribe/2017/11/cambio-climatico-fincalamaria.html
Rodríguez-Fernández, A., Ramos-Díaz, E., Ros Martínez
de Lahidalga, I. y Zuazagoitia Rey-Baltar, A. (2018). Implicación escolar de
estudiantes de secundaria: La influencia de la resiliencia, el autoconcepto y
el apoyo social percibido. Educación XX1, 21(1), 87-108. https://www.redalyc.org/pdf/706/70653466005.pdf
Ruiz Bueno, P. y Lagos San Martín, N. (2019).
Diseño de una propuesta de intervención para desarrollar la resiliencia en
niños y niñas de educación primaria. REINED: Revista Reflexión e
Investigación Educacional, 2(1), 107-117. https://revistas.ubiobio.cl/index.php/REINED/article/view/3868/3642
Salgado Lévano, C. (2012). Medición de la resiliencia
en adolescentes y adultos. Revista Temática Psicológica, 8(1), 21-27. https://revistas.unife.edu.pe/index.php/tematicapsicologica/article/view/847/759
Sandoval-Díaz, J. (2020).
Vulnerabilidad-resiliencia ante el proceso de riesgo-desastre: Un análisis
desde la ecología política. Polis: Revista Latinoamericana, (56),
138-154. https://www.scielo.cl/pdf/polis/v19n56/0718-6568-polis-19-56-214.pdf
Santiago-Vera, T. de J., García-Millán, M. A.
y Michael-Rosset, P. M. (2018). Enfoques de la resiliencia ante el cambio
climático. Agricultura, Sociedad y Desarrollo, 15(4), 531-539. https://www.redalyc.org/journal/3605/360559686004/360559686004.pdf
Segovia-Quesada, S., Fuster-Guillén, D. y
Ocaña Fernández, Y. (2020). Resiliencia del docente en situaciones de
enseñanza y aprendizaje en escuelas rurales de Perú. Revista Electrónica
Educare, 24(2), 1-26.
https://www.scielo.sa.cr/pdf/ree/v24n2/1409-4258-ree-24-02-411.pdf
Sibalde Vanderley,
I. C., Sibalde Vanderley,
M. de A., Da Silva Santana,
A. D., Scorsolini-Comin, F., Brandão Neto, W. y Leite Meirelles
Monteiro, E. M. (2020). Factores relacionados
con la resiliencia de adolescentes en contextos de vulnerabilidad social:
revisión integradora. Enfermería Global, 19(59), 582–596. https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1695-61412020000300582&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Unesco. (2017). La Unesco Avanza. La
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Grupo de Trabajo de la Unesco
sobre la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247785_spa
Unicef. (2015). Acciones para la
resiliencia de la niñez y la juventud. Guía para gobiernos. Unicef. https://www.unicef.org/lac/media/2271/file/PDF%20Acciones%20para%20la%20resiliencia%20de%20la%20ni%C3%B1ez%20y%20la%20juventud.pdf
Valdés Valdés, O., Romero Pacheco, E.,
Rodríguez Rensoli, M., Hernández Fuentes, M., Amador Lorenzo, E. L., García
Rodríguez, M. E., Rodríguez
Salvá, A., Llivina
Lavigne, M., Santos Abreu, I., Lugo González,
N., Pentón
Hernández, F., Braña González, A., Barroso
Rodríguez, T., Meriño Gómez, T. y Bosque
Suárez, R. (2013). A prepararnos y
protegernos: educación, capacitación, currículo, integración, evaluación y
sostenibilidad. Ministerio de Educación de Cuba. https://www.researchgate.net/publication/303697905_A_prepararnos_y_protegernos_educacion_capacitacion_curriculo_integracion_evaluacion_y_sostenibilidad_Libro_digital_e_impreso_del_Proyecto_A_prepararnos_y_protegernos_educacion_para_el_fortalecimiento_
|
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
|
|
Contribución de los autores
D.R.M.: Análisis
de la aplicación en la práctica, recopilación de los datos.
M.M.P.: Análisis
teórico y metodológico.
D.M.V.R.: Valoración
de resultados.
|
Pedagogia y Sociedad publica sus
artículos bajo una Licencia
CreativeCommons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional
https://revistas.uniss.edu.cu/index.php/pedagogia-y-sociedad/:
pedagogiasociedad@uniss.edu.cu