Recibido: 25/5/2024, Aceptado: 7/7/2024, Publicado: 20/8/2024
Volumen 27│ N�mero 71│ Septiembre-Diciembre, 2024
Art�culo original
Ense�anza de la Ley Peri�dica de los Elementos en Contextos Mediados por las Tecnolog�as
Teaching the Periodic Law of Elements in Contexts Mediated by as Technologies
Judith Marcela Mart�nez Alonzo�
E-mail: Jmartinez86@uasd.edu.do
https://orcid.org/0000-0002-8313-3356
E-mail: Jmartinez86@uasd.edu.do
https://orcid.org/0000-0002-9205-3200
E-mail: legnalyjesus@gmail.com
�https://orcid.org/0009-0009-5244-9110
�
�
� Facultad de Ciencias, Instituto de Qu�mica (IQUASD); Universidad Aut�noma de Santo Domingo (UASD), Rep�blica Dominicana.
2 Instituto de Investigaci�n e Innovaci�n Educativa (INEDUC); Universidad Aut�noma de Santo Domingo (UASD), Rep�blica Dominicana.
3 Liceo �Antorcha del Futuro�; Ministerio de Educaci�n de la Rep�blica Dominicana (MINERD). Rep�blica Dominicana.
_______________________________________________________________
�C�mo citar este art�culo? (APA, S�ptima edici�n)
Mart�nez Alonzo, J. M., Rom�n-Santana, W. M. y De Jes�s L�pez, L. (2024). Ense�anza de la Ley Peri�dica de los Elementos mediados por las tecnolog�as. Pedagog�a y Sociedad, 27(71), 3-25. https://revistas.uniss.edu.cu/index.php/pedagogia-y-sociedad/article/view/1859
RESUMEN
Introducci�n: La implementaci�n de estrategias de ense�anza mediadas por las Tecnolog�as de la Informaci�n y la Comunicaci�n (TIC), se considera esencial para el aprendizaje significativo y el desarrollo cognitivo.
Objetivo: Comparar entre la metodolog�a tradicional o Constructivismo y el Conectivismo, en la ense�anza-aprendizaje de la Ley Peri�dica de los Elementos, en contextos mediados por las TIC.
M�todos: Con un dise�o preexperimental se utiliz� un pre test y un post test, como instrumento para recolectar la informaci�n de la investigaci�n, compuesto por 25 �tems de selecci�n m�ltiple con respuesta �nica relacionada con la Ley de las Propiedades Peri�dicas de los Elementos, las cuales dar�n informaci�n de la historia, organizaci�n, estructura, ubicaci�n y propiedades.
Resultados: La comparaci�n de los resultados del grupo control que trabajaron con una metodolog�a tradicional vs el grupo experimental con una metodolog�a conectivista, permiti� constatar que aunque ambos alcanzaron aprendizajes, es evidente que el grupo experimental logr� aprendizajes significativos con mayor porcentaje, lo que indica que la metodolog�a conectivista es m�s efectiva que la tradicional, pues facilita la comprensi�n de conceptos en el aprendizaje de la tabla peri�dica en contextos mediados por las TIC.
Conclusiones: Se concluye que tanto el Constructivismo como el Conectivismo son v�lidos para dise�ar propuestas tecnopedag�gicas, pero es crucial considerar sus principios al dise�ar estrategias educativas. El Conectivismo se destaca por fomentar la interacci�n estudiantil mediante redes sociales y herramientas colaborativas y la adaptaci�n de la ense�anza a las herramientas tecnol�gicas para mejorar la comprensi�n y el aprendizaje en el aula.
Palabras clave: conectivismo; constructivismo; estrategias educativas; qu�mica; tecnolog�as; teor�a de la educaci�n
ABSTRACT
Introduction: The implementation of teaching strategies mediated by Information and Communication Technologies (ICTs) is considered essential for meaningful learning and cognitive development.
Objective: To compare the traditional methodology or constructivism with connectivism in the teaching-learning of the Periodic Law of Elements, in a context mediated by ICTs.
Methods: With a pre-experimental design, a pre-test and a post-test were used as an instrument to collect the research information, composed of 25 multiple selection items with a single response related to the Periodic Law of Elements, which will provide information about history, organization, structure, location and properties.
Results: The comparison of the results of the control group that worked with a traditional methodology versus the experimental group with a connectivist methodology, enabled verifying that although both achieved learning, it is evident that the experimental group accomplished significant learning with a higher percentage. This indicates that the connectivist methodology is more effective than the traditional one, because it facilitates the understanding of concepts in learning the periodic table in contexts mediated by ICTs.
Conclusions: It is concluded that both constructivism and connectivism are valid for designing techno-pedagogical proposals, but it is crucial to consider their principles when designing educational strategies. Connectivism stands out for promoting student interaction through social networks and collaborative tools, and the adaptation of teaching to technological tools to improve understanding and learning in the classroom.
Keywords: chemistry; connectivism; constructivism; educational strategies; education theory; technologies
Introducci�n
El Constructivismo y el Conectivismo est�n relacionados con el Dise�o Tecno pedag�gico, porque dentro de este campo se requieren tanto conocimientos tecnol�gicos como pedag�gicos, donde cobran gran importancia las diferentes teor�as del aprendizaje, como son el Constructivismo y el Conectivismo, ya que para poder ense�ar y dise�ar los procesos de ense�anza-aprendizaje correctamente, se debe saber c�mo aprenden los alumnos.
Aportes como los�Dick y Carey (1996), fueron y seguir�n siendo significativos, ellos entendieron este modelo como un proceso sistem�tico de planificaci�n, basado en las teor�as instruccionales y los procesos emp�ricos a la pr�ctica educativa.
Tarazona Su�rez (2012), refiere que el dise�o instruccional es �un proceso pedag�gico, donde se planifica y se produce gran cantidad de material educativo que se adapta a los objetivos propuestos en cada curso, llevando al estudiante a un aprendizaje agradable y de calidad� (p. 38).
El �nfasis del dise�o instruccional radica en la puesta en com�n de problemas aut�nticos y reales en los ambientes de aprendizaje, donde se busca favorecer la implicaci�n intelectual y emocional de los estudiantes (Santamar�a-Mu�oz, 2022).
Este proceso se basa en investigaciones te�ricas y pr�cticas en campos relacionados con la cognici�n humana, la psicolog�a educativa y la soluci�n de problemas, lo que permite dise�ar estrategias de ense�anza que maximicen el potencial de aprendizaje de los estudiantes. En resumen, el dise�o instruccional, se centra en dise�ar experiencias educativas que sean efectivas y significativas, aprovechando el conocimiento existente sobre c�mo aprenden las personas y c�mo resolver desaf�os de aprendizaje espec�ficos.
Por su parte, Rodr�guez de los R�os, et al. (2022), afirma que: �una de las bondades del dise�o tecno pedag�gico es su capacidad de antelaci�n o planificaci�n del acto did�ctico en forma sistem�tica, estructurada, rigurosa y predictora� (p�rr. 12).
Por tanto, el Constructivismo como el Conectivismo son teor�as que responden a unos principios determinados. Estos principios son los que se deben tener en cuenta a la hora de dise�ar procesos de ense�anza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, a la hora de aplicar estas teor�as en el campo del dise�o tecnopedag�gico.
Seg�n Ertmer y Newby, 1993 cada teor�a del aprendizaje influye de una manera diferente en el dise�o instruccional. En el caso del Constructivismo, es importante el empleo de m�todos y estrategias que permitan a los alumnos explorar temas y entornos complejos activamente, el estudio de los contenidos en su contexto, la construcci�n del conocimiento por parte de los alumnos y su posterior discusi�n con otras personas, para validar esos conocimientos.
Algunas cuestiones que debe tener en cuenta el dise�ador instruccional a la hora de crear una propuesta constructivista son: �nfasis en la identificaci�n del contexto real donde se deber�n poner a prueba las habilidades adquiridas, �nfasis en la capacidad del alumno para manipular la informaci�n, necesidad de que la informaci�n sea presentada de diferentes formas, habilidades de resoluci�n de problemas que permitan a los alumnos ir �m�s all� de la informaci�n dada� y evaluaci�n centrada en la transferencia de conocimientos y habilidades.
En relaci�n con el Conectivismo y el Dise�o Tecno pedag�gico, sobre la base de las aseveraciones de Luna Rizo, et. al (2021), algunas cuestiones que debe tener en cuenta el dise�ador instruccional para el dise�o de propuestas de ense�anza-aprendizaje �buscan una apropiaci�n de diversas aplicaciones tecnol�gicas y se relaciona con los procesos de metacognici�n propios de las y los estudiantes, reforzando una vez m�s la aproximaci�n a trav�s de la empat�a� (p. 73).
El Constructivismo hace hincapi� en la agencia humana, el aprendizaje centrado en el alumno y las pr�cticas pedag�gicas que promueven un clima de aula centrado en el alumno. El Conectivismo hace hincapi� en las redes sociales, la producci�n de conocimientos y el aprendizaje colaborativo.
Por lo anterior, el objetivo de este estudio, es comparar la metodolog�a tradicional o Constructivismo y el Conectivismo, en la ense�anza-aprendizaje de la Ley peri�dica de los elementos, en contexto mediados por las TIC.
Marco te�rico o referentes conceptuales
El Constructivismo es una de las grandes teor�as del aprendizaje que surgi� en el siglo XX de la mano de Piaget. Al igual que con el concepto de Dise�o Tecno pedag�gico, hay varias definiciones de Constructivismo, aunque todas llevan impl�citas las caracter�sticas principales de esta teor�a, como se cit� en
Peralta Caballero y D�az Barriga Arceo (2010), perspectiva constructivista del proceso educativo, donde se reconoce al estudiante como el agente principal de su propio aprendizaje. En primer lugar, se destaca que el alumno es el responsable �ltimo de su proceso de aprendizaje.
El cognitivismo es una corriente te�rica, que hace alusi�n a la psicolog�a cognitiva, que aborda los procesos de aprendizaje, desde la perspectiva de los procesos de informaci�n y como modelo pedag�gico (Bola�o Mu�oz, 2020). Concebida por una rama de la piscolog�a y vista desde la formaci�n de los estudiantes universitarios (Posso Pacheco, et. al, 2020), analiza cr�ticamente el uso del conductismo en el siglo XXI, desde los fundamentos te�ricos m�s actuales y c�mo se aplican en la educaci�n superior desde los diferentes paradigmas de aprendizaje (Gonz�lez Beade, 2023).
Esto implica que el estudiante debe participar activamente en su propio proceso de adquisici�n de conocimiento, tomando la iniciativa en su aprendizaje y asumiendo la responsabilidad de su progreso acad�mico. Por otro lado, se hace hincapi� en la actividad mental constructiva del alumno, que se aplica a contenidos previamente elaborados.
Esto sugiere que los estudiantes interact�an con la informaci�n existente, construyendo su comprensi�n y significado a partir de sus propias experiencias y conocimientos previos. As�, el aprendizaje se concibe como un proceso activo y participativo, donde los estudiantes no solo absorben informaci�n, sino que la reinterpretan y reconstruyen a la luz de sus propias perspectivas y contextos.
Finalmente, se subraya la funci�n del docente como facilitador del aprendizaje. En este enfoque, el papel del maestro no es tanto impartir conocimientos de forma unilateral, sino m�s bien guiar y facilitar los procesos de construcci�n del estudiante. El docente act�a como un mediador entre el conocimiento existente y los estudiantes, ayud�ndolos a relacionar sus propias experiencias y comprensiones con el conocimiento colectivo culturalmente organizado. En resumen, estas afirmaciones enfatizan la importancia de un enfoque centrado en el estudiante, donde el aprendizaje se construye activamente a trav�s de la interacci�n y la reflexi�n, con el maestro como gu�a y facilitador en este proceso.
Como se ha dicho anteriormente, el Constructivismo es una teor�a del aprendizaje y, como tal, a ella se asocian algunos principios de aprendizaje. El proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista, enfatiza la importancia de la actividad mental del estudiante en la construcci�n de su propio conocimiento. Reconoce que el aprendizaje es un proceso interno y autoestructurante, donde el individuo organiza y da forma a la informaci�n recibida para construir su comprensi�n del mundo que lo rodea. Adem�s, se destaca que el grado de aprendizaje est� estrechamente relacionado con el nivel de desarrollo cognitivo del estudiante, lo que sugiere que la capacidad para asimilar y procesar nueva informaci�n var�a seg�n la etapa de desarrollo en la que se encuentre el individuo.
Por otro lado, se enfatiza que el aprendizaje parte de los conocimientos previos del estudiante, sirviendo como base sobre la cual se construye el nuevo conocimiento. Este proceso implica una reconstrucci�n de los saberes culturales existentes, donde el individuo integra nuevos conceptos y perspectivas en su comprensi�n del mundo. Adem�s, se reconoce que el aprendizaje se facilita a trav�s de la interacci�n con otros, lo que sugiere que el intercambio de ideas y la colaboraci�n son elementos fundamentales en el proceso de construcci�n del conocimiento. En resumen, estas afirmaciones resaltan la importancia de la actividad cognitiva del estudiante, su nivel de desarrollo, la integraci�n de conocimientos previos, la interacci�n social y la resoluci�n de conflictos cognitivos en el proceso de aprendizaje.
Para otros autores como Peralta Caballero y D�az Barriga Arceo (2010), un dise�o tecnoinstruccional debe contar con los siguientes elementos:
1. Una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de ense�anza aprendizaje.
2. Orientaciones y sugerencias para llevar a cabo las actividades.
3. Una oferta de herramientas tecnol�gicas.
4. Orientaciones y sugerencias sobre el uso de herramientas tecnol�gicas en el desarrollo de las actividades. (p�rr.93)
Para Coll, como se cit� por Tigse Parre�o 2019 �el paradigma constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible identificar problemas y articular soluciones� (p. 25).
Cabe agregar en este punto que, la finalidad del docente, en la actualidad, debe ser la de enfatizar los procesos de construcci�n del conocimiento, para promover la metacognici�n y un aprendizaje activo. El Constructivismo constituye una posici�n epistemol�gica, es decir, referente a c�mo se origina y tambi�n a c�mo se modifica el conocimiento. No debe confundirse con una posici�n pedag�gica, puesto que la posici�n epistemol�gica se refiere al ser de las cosas, a c�mo suceden, y la posici�n pedag�gica se refiere al deber ser, es decir, a c�mo se pretende que sucedan (Rodrigo L�pez y Arnay Puerta, 1997).
En ese mismo orden, el Constructivismo es una teor�a de transmisi�n cultural, como tambi�n una teor�a del desarrollo, pues la educaci�n no s�lo implica, seg�n el autor, el desarrollo del potencial del individuo, sino tambi�n la expresi�n y el crecimiento hist�rico de la cultura humana, es decir, que la educaci�n no es s�lo dominante en el desarrollo cognitivo, sino que tambi�n es la esencia de la actividad sociocultural (Carrera Moreira y Mozzarella 2001).
Plantea adem�s que estos conceptos cotidianos y los cient�ficos deben estar interconectados y son interdependientes, unos no pueden estar sin los otros. A trav�s del uso de conceptos cotidianos, los ni�os logran darle sentido a las definiciones y explicaciones de los conceptos, es decir, que los conceptos cotidianos median en la adquisici�n de conceptos cient�ficos.
De la mano con lo anterior, esta teor�a establece que el sujeto cognoscente construye el conocimiento, ya que no los puede recibir construidos de otros. Todo lo ya citado, plantea la necesidad de una din�mica pedag�gica diferente de la habitual o tradicional, pues el docente debe aplicar estrategias instruccionales que lleven al alumno a descubrir por s� mismo el conocimiento.
Para Broderick (2001), como se cit� en Belloch, 2017, el dise�o instruccional es la combinaci�n del arte y la ciencia, con la finalidad de crear un ambiente de aprendizaje, que permita desarrollar las competencias cognoscitivas y procedimentales.
Es bueno mencionar a Porl�n (1995), quien plantea que: �desde una perspectiva constructivista hablar de realidad en s� misma carece de sentido. S�lo puede se�alarse que existe, pero toda referencia a ella se debe hacer a trav�s de la medici�n del sujeto cognoscente� (p. 224). En esta teor�a, el conocimiento se adquiere por un proceso de construcci�n, o mejor, de autoconstrucci�n y no acumulaci�n de informaci�n proveniente del exterior. De todo lo antes dicho, la importancia de estimular al estudiante para que haga preguntas y las responda por su propia iniciativa y de acuerdo con su capacidad para reinventar experimentando y descubriendo cosas, llevarlo a reflexionar sobre sus propias conclusiones y a percibir sus errores o fallas como aproximaciones a la verdad.
Como el Constructivismo equipara el aprendizaje con la creaci�n de significados a partir de experiencias, los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia la memoria, m�s bien construyen interpretaciones personales del mundo basado en las experiencias e interrelaciones individuales.
Dom�nguez P�rez et al. (2018), manifiestan sobre el dise�o instruccional, que �Este procedimiento permite detallar las actividades relacionadas con el dise�o, desarrollo, implementaci�n y evaluaci�n de propuestas formativas (�)� (p. 82), haciendo uso del medio tecnol�gico.
En consecuencia, las representaciones internas est�n constantemente abiertas al cambio. Esto significa, que los conceptos elaborados por el individuo van asumiendo su caracterizaci�n y forma con la adquisici�n de experiencias externas relacionadas con el alumno.
����������� De igual manera, el inter�s del constructivismo se sit�a en la creaci�n de herramientas que reflejan la sabidur�a de la cultura en la cual se utilizan, as� como los deseos y experiencias de los individuos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales: actividad (ejercitaci�n), concepto (conocimiento) y cultura (contexto). (Porl�n, 1995, p. 224)
La perspectiva constructivista del aprendizaje y de la intervenci�n pedag�gica significa partir de que el desarrollo y el aprendizaje humanos son b�sicamente el resultado de un proceso de construcci�n y no un proceso de recepci�n pasiva; siendo la actividad mental constructiva del alumno el factor decisivo en la realizaci�n de los aprendizajes escolares.
En ese marco, solo el aprendizaje significativo, en oposici�n al memor�stico y repetitivo, tiene sentido, el alumno realmente aprende un nuevo contenido cuando es capaz de darle sentido y significado. Ahora bien, dotar de significado a un contenido de aprendizaje es establecer el m�ximo de vinculaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya sabe y lo que va a aprender (Belloch, 2017) es decir, entre los contenidos previos y los nuevos contenidos (Prado Rodr�guez y Reyes Ch�vez, 2020).
Rodrigo L�pez y Arnay Puerta (1997), sugieren que, en el proceso de construcci�n del conocimiento deben existir tres opciones: Primero, se tendr�an que revisar la permanente insistencia en anular el conocimiento cotidiano por la acci�n del conocimiento acad�mico. Es decir que, el conocimiento cotidiano cumple un papel fundamental en la comprensi�n y acci�n de las personas en contextos de actividad espec�ficos y, por tanto, que no exista ninguna raz�n para gastar esfuerzos y recursos educativos en anularlos, no se podr�a, por tanto, seguir considerando al conocimiento cotidiano como sin�nimo de mal conocimiento.
Segundo, y como consecuencia de lo anterior, surge la oportunidad de plantearse si se abandona la idea de convertir el conocimiento acad�mico en una traba frente al conocimiento cotidiano, lo que se entiende por conocimiento escolar deber�a coexistir, es decir, ser compatible y expl�cito con respecto al conocimiento cotidiano, en otras palabras, debe estar m�s basado en lo impl�cito.
Tercero, se tendr�a que considerar si los procesos y contenidos de lo que se suele denominar conocimiento cient�fico son compatibles con el conocimiento escolar, dado que su ense�anza, en t�rminos de transmisi�n de contenidos formales, intenta trasladar, sin m�s, contenidos y procedimientos que tienen sentido en unos contextos de actividad cient�fica pero no en otros, como puede ser el escolar, ante el cual muchos contenidos procedimientos y fines se vuelven irrelevantes.
Relacionado con lo anterior, es f�cil descifrar que el papel del educador en este contexto no es de mero transmisor de conocimientos, como �nica fuente de informaci�n; su funci�n consiste en crear las condiciones adecuadas para que el alumno, en interacci�n con el propio profesor, los compa�eros, el material y las situaciones que tiene ante s�, realice la construcci�n personal.
Hechas las consideraciones anteriores y sobre la base de los postulados constructivistas, entonces, la formaci�n y el desempe�o docente apuntan hacia la transformaci�n de su formaci�n inicial y permanente, revisando la preparaci�n del docente permanentemente desde su perfil acad�mico hasta su vocaci�n pedag�gica.
El Conectivismo, sin embargo, es una teor�a que ha surgido recientemente de la mano de Siemens (2004), que la define como �teor�a de aprendizaje para la era digital�, (como se cit� en Guti�rrez Campos, 2012, p. 112). Actualmente existe controversia sobre si �(�) merece ser considerada una teor�a de aprendizaje� (Guti�rrez Campos, 2012, p. 111), o no.
Nuevamente Siemen (2006), como se cit� en Guti�rrez Campos, 2012, apunta:
����������� El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de un ambiente nebuloso de elementos cambiantes, los cuales no est�n enteramente bajo el control del individuo. En esta direcci�n, el mismo autor indica que el aprendizaje se caracteriza por ser ca�tico, continuo, complejo, de conexi�n especializada, y certeza continua. (�). (p. 113)
El Conectivismo define el aprendizaje como un proceso continuo que ocurre en diferentes escenarios, incluyendo comunidades de pr�ctica, redes personales y en el desempe�o de tareas en el lugar de trabajo al igual que el Constructivismo, el Conectivismo tambi�n se basa en algunos principios, que seg�n Siemens (2004), expresa, que el aprendizaje se caracteriza por:
��������� (�) la diversidad de opiniones y la conexi�n especializada de nodos de informaci�n, que pueden incluso residir en artefactos no humanos. La capacidad de conocer m�s se valora sobre lo ya conocido, y mantener y fomentar conexiones es esencial para un aprendizaje continuo. La habilidad para identificar conexiones entre ideas y conceptos es crucial, y la toma de decisiones se percibe como un proceso de aprendizaje en s� mismo. La selecci�n de qu� aprender y el significado de la informaci�n se entienden a trav�s de la lente de una realidad en constante cambio. (Como se cit� en Guti�rrez Campos, 2012, p. 113)
Metodolog�a empleada
El presente estudio es de enfoque cuantitativo, dise�o cuasi experimental, ya que, se manipul� deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relaci�n con una o m�s variables dependientes. Con un grupo de control y otro experimental, se desarrolla un trabajo paralelo en el cual el grupo experimental estudia los conceptos de la Ley de las Propiedades Peri�dicas de los Elementos Qu�micos utilizando diferentes herramientas tecnol�gicas (softwares, plataformas, juegos interactivos, entre otros) y el grupo control que recibi� los mismos contenidos con la metodolog�a tradicional o Constructivismo.
Se utiliz� un pre test y un post test, como instrumento para recolectar la informaci�n de la investigaci�n, que estar� compuesto por 25 �tems de selecci�n m�ltiple con respuesta �nica relacionadas con la Ley de las Propiedades Peri�dicas de los Elementos, las cuales dar�n informaci�n de la historia, de la organizaci�n, de la estructura, ubicaci�n y propiedades.
Para este estudio se plantearon dos hip�tesis:
H0= El uso de las TIC no favorecen la ense�anza de las propiedades peri�dicas de los elementos.
H1= El uso de las TIC s� favorecen la ense�anza de las propiedades peri�dicas de los elementos.
Tabla 1
Clasificaci�n de las preguntas del pre test y post test
|
Objetivos de la investigaci�n |
No. de �tems |
|
Conceptos |
1,2,3,4,5
|
|
Estructura de la tabla peri�dica y configuraci�n electr�nica |
6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21, 22,23,24,25
|
|
Estrategias did�cticas pedag�gicas |
26
|
|
Softwares educativos |
27,28
|
|
El rendimiento de los estudiantes
|
29 |
|
Enfoques tradicionales y modernos |
30 |
Para la ejecuci�n del presente trabajo de investigaci�n se ha seleccionado una muestra previa de (60) estudiantes, divididos en dos grupos de treinta (30), grupo (5o. A) y (5o. B); a los cuales le fue aplicado el pre test y post test, las muestras seleccionadas pertenecen al 5o. grado del nivel secundario del Liceo �Antorcha del Futuro�, del municipio de R�o San Juan, en las secciones A y B. Los estudiantes que se tomaron como muestra control fueron la secci�n (A), mientras que la experimental fue la secci�n (B).
El instrumento que se utiliz� fue un cuestionario de selecci�n m�ltiple, seg�n la escala de Likert, el cual est� orientado al logro de informaci�n factible que permita dar respuestas a las interrogantes planteadas en consonancia con los objetivos propuestos; de igual manera se impartieron clases con los grupos (A) y (B), con el primero se trabaj� el Conectivismo y con el segundo se utiliz� la forma tradicional y o el Constructivismo.
Para la interpretaci�n y an�lisis de los datos, se utiliz� el m�todo de correlaci�n de variables, con el Software SPSS 27, para determinar la factibilidad de la variable nula o alternativa.
Resultados y Discusi�n
Figura 1 y 2
Comparaci�n del pre test y post test grupo control vs experimental
La caracter�stica del curr�culo de Ciencias es su subjetividad, en especial el contenido de Ley Peri�dica de los Elementos, mediador este, recargado del lado abstracto de la qu�mica, por lo que resulta id�neo para este proyecto de intervenci�n, la propuesta del enfoque tecno pedag�gico, del Conectivismo.
En esta parte se presentan el an�lisis e interpretaci�n de los resultados del pre y post test aplicado a los grupos tanto el de control, como al experimental referidos a los estudiantes objeto del presente estudio; atendiendo a los objetivos generales y espec�ficos, planteados en la investigaci�n.
Con relaci�n al dominio de conceptos, al inquirir sobre el elemento qu�mico solo 12 respondieron correctamente en el pre test, de los cuales 3 corresponden al grupo control y 9 al grupo experimental, mientras que en el post test referido a la misma pregunta, se observ� que 53 respondieron de manera correcta, de ellos 20 corresponden al grupo control y 33 al grupo experimental.
En ese mismo orden, se observ� que en cuanto a la cantidad de elementos qu�micos que posee la tabla peri�dica, 23 respondieron de manera correcta en el pre test, de los cuales, 10 pertenecen al grupo control y 13 al grupo experimental, por otra parte, en el post test 54 respondieron de manera correcta, de los cuales 19 corresponden al grupo control y 35 al grupo experimental.
Con referencia a la definici�n de n�mero at�mico, 18 respondieron correctamente, de ellos 8, pertenecen al grupo control y 10 al experimental, en contraste con el post test; que 41 respondieron de forma correcta, 17 pertenecen al grupo control y 34 al grupo experimental.
Se comprob� que, con respecto a la masa at�mica 28 respondieron de manera satisfactoria el pre test, de ellos, 12 son del grupo control y 16 del grupo experimental, por el contrario, en el post test 53 respondieron bien, de los cuales 21 son del grupo control y 32 del grupo experimental.
Asimismo, se observ� que, para lo referido a �qu� es la Tabla Peri�dica?� 23 respondieron bien en el pre test, 11 pertenecen al grupo control y 12 al grupo experimental, por el contrario, en el post test, 56 respondieron bien, de ellos 22 pertenecen al grupo control y 34 al grupo experimental. Por lo que, a partir de los datos obtenidos se concluy� que incorporar el uso de las TIC como estrategia de ense�anza-aprendizaje favoreci� la comprensi�n de las propiedades peri�dicas de los elementos, as� lo establecen las diferencias porcentuales del pre y post test y el aumento significativo de las respuestas correctas.
Al determinar la incidencia que tiene el uso de las TIC en la predicci�n del comportamiento qu�mico de los elementos, a partir de su ubicaci�n en la tabla peri�dica de los elementos en los estudiantes del 5o. grado del nivel secundario en el Liceo �Antorcha del Futuro�, en el a�o escolar 2022-2023, se evidenci� que, en cuanto a la organizaci�n de la tabla peri�dica, 15 respondieron de manera correcta en el pre test, siendo 7 del grupo control y 8 del grupo experimental, mientras que, en el post test, 52 contestaron correctamente, de los cuales 23 corresponden al grupo control y 29 al grupo experimental.
Con referencia a los elementos: Z=8, Z=16 y Z=5, y si estos pertenecen al mismo grupo, en el pre test 24 respondieron bien, 10 fueron del grupo control y 14 del grupo experimental, por otra parte, en el post test, 49 respondieron bien, 19 fueron del grupo control y 30 del grupo experimental.
Con relaci�n a cu�l es el orden creciente de radio at�mico de los elementos: 1) Z=13, 2) Z=18 y 3) Z=15, se observ� que, 20 respondieron bien en el pre test, siendo 9 del grupo control y 11 del grupo experimental, por el contrario, en el post test, 48 respondieron bien, 16 son del grupo control y 32 del experimental.
En cuanto a los elementos de un mismo grupo, que tienen el mismo n�mero de niveles de energ�a, se determin� que: 27 respondieron correctamente en el pre test, 12 pertenecen al grupo control y 15 al grupo experimental, mientras que, en el post test, 51 respondieron bien, de ellos, 12 pertenecen al grupo control y 39 al grupo experimental.
Con relaci�n a si la configuraci�n electr�nica de un elemento es 1s2 2s2, 2p6, 3s2, 3p4, 16 respondieron correctamente en el pre test, 9 pertenecen al grupo control y 7 al grupo experimental, al contrario, en el post test 49 respondieron bien, 19 pertenecen al grupo control y 30 al grupo experimental.
Se observ� que, con relaci�n a si las letras s, p, d, f, se pueden usar para identificar subniveles de energ�a, 13 contestaron bien en el pre test, 6 pertenecen al grupo control y 7 al grupo experimental, por otra parte, en el pos test, 48 respondieron bien, 15 pertenecen al grupo control y 33 al grupo experimental.
En cuanto a qu� tienen en com�n las configuraciones electr�nicas de los �tomos de Mg, Ca, Sr y Ba; 12 contestaron correctamente en el pre test, 7 pertenecen al grupo control y 5 al grupo experimental, mientras que, en el post test, 49 respondieron bien, de ellos 15 pertenecen al grupo control y 34 al grupo experimental.
En cuanto a la distribuci�n electr�nica del elemento: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6, 15 respondieron de forma correcta en el pre test, siendo 7 del grupo control y 8 del grupo experimental, a diferencia del post test en el que 43 respondieron bien, de ellos 17 pertenecen al grupo control y 26 al grupo experimental.
Con relaci�n a si la repetici�n peri�dica de las propiedades f�sicas y qu�micas que presentan los elementos qu�micos dentro de la tabla peri�dica es causada por la organizaci�n de estos en la tabla, 18 respondieron bien, 13 pertenecen al grupo control y 17 al grupo experimental, por el contrario, en el post test, 43 respondieron bien, 18 pertenecen al grupo control y 25 al grupo experimental.
En cuanto a si una columna vertical en la tabla peri�dica recibe el nombre de per�odo, 3 respondieron correctamente en el pre test, 1 pertenece al grupo control y 2 al grupo experimental, de los cuales 17 pertenecen al grupo control y 30 al grupo experimental.
De igual forma, dentro de las caracter�sticas propias de los metales, se comprob� que, 10 respondieron bien, 6 pertenecen al grupo control y 4 al grupo experimental, a diferencia del post test que 46 respondieron bien, de ellos, 19 pertenecen al grupo control y 27 al grupo experimental.
Se comprob� que los elementos de n�meros at�micos: 20, 13 y 38 apartado A, 25 respondieron bien de ellos, 10 pertenecen al grupo control y 15 al grupo experimental, a diferencia del post test que 48 respondieron de forma correcta, 18 pertenecen al grupo control y 30 al grupo experimental.
A los n�meros at�micos de los elementos: 20, 13 y 38, apartado B, 20 contestaron correctamente en el pre test, de los cuales 9 pertenecen al grupo control y 20 al grupo experimental, en cambio en el post test, 53 respondieron de forma correcta, de ellos 21 pertenecen al grupo control y 32 al grupo experimental.
Con relaci�n al apartado C, del �tem anterior, 35 contestaron de forma correcta en el pre test, 17 pertenecen al grupo control y 22 al grupo experimental, mientras que, en el post test, un total de 59 respondi� de forma correcta, 23 pertenecen al grupo control y 36 al grupo experimental.
En lo relativo a las configuraciones electr�nicas de la �ltima capa, identificar cada elemento, determinar su n�mero at�mico e indicar el grupo y per�odo al que pertenecen, se comprob� que, 17 respondieron de forma correcta, de ellos 9 pertenecen al grupo control y 8 al grupo experimental, en cambio en el post test, 41 lo hicieron de forma correcta, 16 del grupo control y 25 del grupo experimental.
Se comprob� que, en cuanto a configuraci�n electr�nica en los niveles de energ�a los elementos m�s externos (a) 2s2 2p4/ b) 2s2/ c) 3s2 3p2/ d) 3s2 3p5, apartado A, 8 contestaron correctamente en el pre test, 3 pertenecen al grupo control y 5 al grupo experimental, mientras que, en el post test, 37 contestaron de forma correcta, 17 pertenecen al grupo control y 25 al grupo experimental.
Se determin� que, en cuanto a configuraci�n electr�nica en los niveles de energ�a, los elementos m�s externos (a) 2s2 2p4/ b) 2s2/ c) 3s2 3p2/ d) 3s2 3p5) apartado B, 12 respondieron bien en el pre test, de los cuales 5 pertenecen al grupo control y 7 117 al grupo experimental, por otro lado, en el post test 47 respondieron de forma correcta, de los cuales 19 pertenecen al grupo control y 29 al grupo experimental.
En cuanto al valor obtenido en el post test, se demostr� que, usar las TIC en las pr�cticas pedag�gicas contribuye y facilita el aprendizaje significativo. Se comprob� que, en cuanto a configuraci�n electr�nica en los niveles de energ�a los elementos m�s externos (a) 2s2 2p4/ b) 2s2/c) 3s2 3p2/d)3s2 3p5) apartado C, 10 contestaron de manera correcta en el pre test, de ellos 4 pertenecen al grupo control y 6 al grupo experimental, mientras que en el post test 51 contest� de forma correcta, de ellos 21 pertenecen al grupo control y 30 al grupo experimental.
Con relaci�n al valor del post test se demostr� que las TIC contribuyen y facilitan el aprendizaje de los estudiantes. Se determin� que, en cuanto a la cantidad de bloques que posee la tabla peri�dica, 33 respondieron bien en el pre test, de los cuales 19 pertenecen al grupo control y 24 al grupo experimental, mientras que, 58 en el post test respondieron correctamente de ellos, 25 pertenecen al grupo control y 33 al grupo experimental.
El por ciento obtenido en el post test evidenci� que, el uso de las TIC s� contribuye al aprendizaje de los estudiantes haci�ndolo m�s efectivo y significativo. Se concluy� que, en cuanto a la determinaci�n del periodo, el n�mero at�mico y el grupo al que pertenecen los elementos antes citados, 28 contestaron correctamente en el pre test, de ellos 13 pertenecen al grupo control y 15 al grupo experimental, en cambio en el post test, 48 respondieron de forma correcta, 19 pertenecen al grupo control y 29 al grupo experimental; por lo que, el uso de las TIC s� contribuye y facilita el aprendizaje efectivo y significativo.
Se comprob� que, en cuanto a escribir la masa at�mica de los elementos antes mencionados, 37 contestaron bien en el pre test, 16 pertenecen al grupo control y 21 al grupo experimental, por el contrario, en el post test 53 respondieron de forma correcta, 21 pertenecen al grupo control y 32 al grupo experimental; lo que demostr� que las TIC como herramienta pedag�gica, s� contribuyen al aprendizaje efectivo de los discentes.
Se determin� que, en cuanto a la determinaci�n de la configuraci�n electr�nica de los elementos ya citados, 25 contestaron bien en el pre test, 13 pertenecen al grupo control y 12 al grupo experimental, mientras que, en el post test, 49 respondieron de forma correcta, 18 pertenecen al grupo control y 31 al grupo experimental. Los valores antes citados demostraron que, el uso de las TIC facilita y contribuye de forma efectiva el aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a la configuraci�n electr�nica del �ltimo nivel energ�tico del elemento (4s2 4p5) apartado A, 23 contestaron de forma correcta en el pre test, de ellos, 11 pertenecen al grupo control y 12 al grupo experimental, por el contrario, en el post test 48 respondieron de forma correcta, 20 pertenecen al grupo control y 28 al grupo experimental.
Lo antes citado registr� que las TIC como herramienta did�ctico-pedag�gica s� contribuye al aprendizaje de los estudiantes. Se comprob� que, en cuanto a la configuraci�n electr�nica del �ltimo nivel energ�tico del elemento (4s2 4p5) apartado B, solo 9 respondieron correctamente en el pre test, 4 pertenecen al grupo control y 5 al grupo experimental, mientras que, en el post test 43 respondieron de forma correcta, 17 pertenecen al grupo control y 26 al grupo experimental.
Se observ� que, en cuanto a la configuraci�n electr�nica del �ltimo nivel energ�tico del elemento (4s2 4p5) apartado C, 12 respondieron correctamente, de los cuales 6 pertenecen al grupo control y 6 al grupo experimental, en cambio en el post test, 46 respondieron correctamente, 15 pertenecen al grupo control y 31 al grupo experimental. Los valores antes citados demostraron que, el uso de las TIC facilita y contribuye de forma efectiva el aprendizaje de los discentes de forma significativa.
Se comprob� que indicar la posici�n (per�odo y grupo) de los elementos: F, Li, Cl y Na, en el Sistema Peri�dico en el pre test, 25 respondieron, de los cuales 11 pertenecen al grupo control y 14 al grupo experimental, en cambio en el post test 59 respondieron de forma correcta, 22 pertenecen al grupo control y 37 al grupo experimental.
En cuanto a determinar los n�meros at�micos de los elementos: F, Li, Cl y Na, 27 respondieron correctamente, 13 pertenecen al grupo control y 14 al grupo experimental, mientras que, en el pos test, 59 respondieron de forma correcta, 22 pertenecen al grupo control y 37 al grupo experimental.
Con relaci�n a ordenar los elementos: F, Li, Cl y Na, en funci�n de su primera energ�a de ionizaci�n; en el pre test 19 contestaron correctamente de los cuales 8 pertenecen al grupo control y 11 al grupo experimental, por el contrario, en el post test, 53 respondieron de forma correcta, 21 pertenecen al grupo control y 32 al grupo experimental.
Si se observa la comparaci�n de los resultados del grupo control vs el grupo experimental, y teniendo en cuenta que los estudiantes del grupo control trabajaron con una metodolog�a tradicional, mientras que el grupo experimental trabaj� con una metodolog�a conectivista se advertir�, que aunque ambos alcanzaron aprendizajes, el grupo experimental alcanz� aprendizajes significativos con mayor porcentaje, lo que indica que la metodolog�a conectivista es m�s efectiva que la tradicional, pues facilita la comprensi�n de conceptos en el aprendizaje de la tabla peri�dica.
En definitiva, el uso de las TIC como estrategia did�ctico-pedag�gica en la ense�anza-aprendizaje de las propiedades peri�dicas, admite el abordaje de este contenido, de una forma din�mica e interactiva, lo que motiva el inter�s de los discentes, por adquirir conocimientos nuevos y significativos.
Conclusiones
El uso de un enfoque tecno-pedag�gico basado en el Conectivismo demostr� ser efectivo para mejorar los resultados de aprendizaje en comparaci�n con los m�todos tradicionales de ense�anza basados en el Constructivismo.
Las TIC contribuyeron significativamente a la adquisici�n de conocimientos relacionados con la Tabla Peri�dica y sus elementos, como lo demuestra el mayor porcentaje de respuestas correctas en el post test en comparaci�n con el pre test en varias preguntas y tareas, lo que evidencia el impacto al momento de adquirir conocimientos.
En cuanto a la mejora en la comprensi�n, se puede afirmar que la integraci�n de las TIC como estrategia de ense�anza y aprendizaje facilit� una mejor comprensi�n de las propiedades peri�dicas de los elementos, como se evidencia por el aumento significativo en las respuestas correctas desde el pre test al post test.
Una comparaci�n entre los grupos de control y experimental revel� que el grupo experimental, que emple� una metodolog�a conectivista con integraci�n de las TIC, logr� resultados de aprendizaje m�s significativos en comparaci�n con el grupo de control, que sigui� m�todos de ense�anza tradicionales lo que demostr� que la metodolog�a Conectivista supera los m�todos tradicionales.
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Conflicto de intereses Los autores declaran no tener conflictos de intereses. |
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Contribuci�n de los autores J. M. M. A.: B�squeda y revisi�n de literatura, aplicaci�n de instrumentos, recopilaci�n de la informaci�n resultado de los instrumentos aplicados, an�lisis estad�stico, confecci�n de tablas, gr�ficos e im�genes, redacci�n del original, revisi�n y versi�n final del art�culo, revisi�n de la aplicaci�n de la norma bibliogr�fica aplicada. W. M. R. S.: B�squeda y revisi�n de literatura, aplicaci�n de instrumentos, an�lisis estad�stico, revisi�n y versi�n final del art�culo, revisi�n de la aplicaci�n de la norma bibliogr�fica. L. D. J. L.: B�squeda y revisi�n de literatura, aplicaci�n de instrumentos, an�lisis estad�stico, revisi�n y versi�n final del art�culo. |
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