RESUMEN
Introducción:
La educación inclusiva está basada en la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje que no sólo respeta
el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente
la existencia de la misma. La investigación se dirige a ofrecer solución, desde
la práctica profesional, a la insuficiente preparación de los maestros del
municipio Santo Domingo, para la atención y seguimiento a los alumnos en
condición de incluidos de la escuela primaria.
Objetivo: Proponer una
estrategia metodológica que contribuya a la preparación de los maestros para
la atención y seguimiento de los alumnos en condición de incluidos.
Métodos: Se utilizaron métodos
teóricos y empíricos que permitieron definir y aplicar la propuesta desde la
práctica.
Resultados:
La aplicación de la estrategia metodológica permitió transformar los
modos de actuación de estructuras de dirección, docentes y familiares,
así como elevar su nivel de preparación para la atención y
seguimiento de los escolares en condición de incluidos desde la escuela
primaria a partir del proceso educativo.
Conclusiones: La estrategia logró la incorporación de nuevas formas del trabajo
metodológico, reflejándose en forma de cascada, fortaleciendo de esta manera la
socialización pedagógica, pudiéndose comprobar la
efectividad de la propuesta en su implementación, asumiéndose la evaluación
como un proceso.
Palabras clave: escuela primaria; estrategia metodológica; formación
de docentes; inclusión social; necesidades educacionales
ABSTRACT
Introduction: Inclusive education is based on the valuation of
diversity as an enriching element of the teaching-learning process that not
only respects the right to be different as something legitimate, but also
explicitly values its existence. The research is aimed at
offering a solution, from professional practice, to the insufficient
preparation of teachers of the municipality of Santo Domingo, for the attention
and follow-up of students in condition of included in primary education.
Objective: To propose a methodological strategy that contributes
to the preparation of teachers for the attention and follow-up of students in
condition of included.
Methods: Theoretical and empirical methods were used to define
and apply the proposal from practice.
Results: The application of the methodological strategy made
it possible to transform the modes of action of management, teaching and family
structures, as well as to raise their level of preparation for the care and follow-up
of schoolchildren in condition of included from primary school onwards via the
educational process.
Conclusion: The strategy achieved the incorporation of new forms
of methodological work, reflected in a cascade form, thus strengthening the
pedagogical socialization, being able to verify the effectiveness of the
proposal in its implementation, where the evaluation is assumed as a process.
Keywords: educational needs; methodological strategy; primary
education; social inclusion; teacher training
Introducción
La
educación, a decir de Martí Pérez (2011[1883]), es un proceso que tiene como
fin: “(…) preparar al hombre para la vida” (p. 281). Es por ello, que la
escuela primaria cubana asume la responsabilidad de formar las nuevas
generaciones bajo la concepción científica del mundo, con el trabajo diario y
sistemático del maestro, para hacer del estudiante una persona libre y culta.
Dicha
formación adquiere en la actualidad una connotación diferente, debido a los
nuevos adelantos de la ciencia y la técnica que se introducen a diario en el
sistema educacional, a nivel mundial y nacional. Consecuentemente, requiere de
un especial cuidado la atención a la diversidad, por las características de las
edades de los educandos en la Educación Primaria.
Los
primeros acercamientos sobre atención a la diversidad se sitúan a partir de la
realización del Fórum Internacional de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) sobre educación (Haddad,
1990), cuando expone: “La educación básica debe proporcionarse a todos (…).
(…). La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de
la educación para todos” (p. 9).
En
distintas conferencias efectuadas en las Naciones Unidas se ha abordado el tema
de la inclusión como principio de orientación del proceso, la preparación a los
docentes y el perfeccionamiento profesional permanente sobre la inclusión en escuelas
regulares como desarrollo de la educación futura. En correspondencia con lo
anterior, la Unesco (2023), expresa: “(…). Un enfoque inclusivo de la educación
significa que se toman en cuenta las necesidades de cada persona y que todos
los educandos participan y lo logran juntos. (…)” (párr. 2).
La
inclusión educativa a escala mundial implica modificaciones sustanciales en las
culturas, en las mentalidades, en las políticas, en las ofertas y en las
prácticas educativas, incluye además el reconocimiento al derecho de todos a
una educación de calidad, independientemente de particularidades y
características que condicionan las variabilidades en el desarrollo (Valenzuela
et al., 2014).
Por
otra parte, la inclusión educativa demanda que los sistemas educativos sean
promotores y facilitadores del aprendizaje y el desarrollo integral, a partir
de la diversidad de ambientes, ofertas y procesos en que los niños,
adolescentes y jóvenes aprenden.
Al
decir de Viera Gómez y Zeballos
(2014), América Latina se caracteriza por altos niveles de
inequidad, exclusión y fragmentación social. Pese a la gran expansión de la
educación y los esfuerzos realizados, todavía persisten desigualdades
educativas en función de los distintos estratos socioeconómicos, culturales y
características individuales de los alumnos, como consecuencia del modelo
homogeneizador de los sistemas educativos.
Es por
ello que durante los últimos años, en el contexto educativo internacional, el
concepto de inclusión educativa ha adquirido especial énfasis expresándose en
decisiones políticas estatales y acciones gubernamentales. Esta representación
del concepto de inclusión regula no solo las prácticas educacionales
(enseñanzas, metodologías, currículo, entre otros), sino las ideas sobre situaciones
de exclusión y diversidad.
Si
bien es cierto que existen referentes investigativos que dan un acercamiento a
las temáticas de la educación inclusiva, y a las necesidades educativas
especiales (NEE), no siempre ofrecen efectivas herramientas metodológicas para
que el maestro pueda desarrollar su actividad docente en un ambiente inclusivo.
En
Cuba, para la atención sistemática de los niños y niñas incluidos en la
enseñanza, se lleva a cabo la estrategia integrada con el Centro de Diagnóstico
y Orientación (CDO), la Educación Especial y la Enseñanza Primaria. Su
concepción está respaldada por la preparación de las estructuras sobre la base
de la dirección del trabajo científico metodológico, con énfasis en el
seguimiento de los alumnos incluidos y su familia, en la elaboración, ejecución
y control en los CDO que asume como función “(…) rectora el proceso de
orientación y seguimiento y en este la orientación psicopedagógica juega el rol
fundamental para su puesta en práctica” (Martín-Ruiz, 2023, p. 243).
En las
constataciones prácticas desarrolladas en el municipio de Santo Domingo,
provincia Villa Clara, Cuba, se ha identificado que persisten algunas
manifestaciones en torno al tema investigado, entre las que se destacan:
·
Deficiencias en la atención y
seguimiento por parte de los maestros de la Educación Primaria a los alumnos en
condición de incluidos.
·
La preparación metodológica
que se realiza con los maestros primarios que tienen alumnos incluidos, no
satisface sus necesidades profesionales.
Estas
manifestaciones provocan una contradicción científica y permiten plantearse el
siguiente objetivo: Proponer una estrategia metodológica que contribuya a la
preparación de maestros para la atención y seguimiento de los alumnos en
condición de incluidos.
Marco teórico o referentes conceptuales
Las
prácticas educativas para la atención a las personas con necesidades educativas
especiales (NEE), según criterios de Bórquez
Soto (2023), Ancaya
Martínez et al. (2024) han atravesado por diferentes etapas bien descritas y
sistematizadas en obras de importantes pedagogos, sin embargo, desde el siglo
pasado estas prácticas han sido sometidas a fuertes críticas y han generado
nuevas posiciones filosóficas expresadas en nuevos conocimientos para la
Pedagogía Especial como una ciencia aplicada a la educación de esta población.
En sus
investigaciones estos autores hacen alusión a que la filosofía de la inclusión
defiende una educación eficaz para todos, sustentada en que las escuelas y las
comunidades educativas deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos,
sean cualquiera sus características personales, psicológicas o sociales (con
independencia de tener o no deficiencia).
Según
Reyes Izaguirre (2017):
El concepto de inclusión
educativa frecuentemente no es bien comprendido y hay variadas interpretaciones
del mismo en todo el mundo. La inclusión en el plano más estrecho pudiera verse
como un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la
escuela debe dar respuesta a la diversidad, como también pudiera pensarse que
es un concepto surgido en los años 90 que pretendió sustituir al de
integración, el que por demás perdura de manera dominante aún en la práctica
educativa. (p. 4)
Así
mismo, este autor, explica que: “Esta diferencia terminológica (…) ha limitado
el alcance del concepto de inclusión educativa, pues sigue mirándose hacia la
escuela y no desde la escuela hacia la sociedad, donde todos necesitan ser
incluidos” (Reyes Izaguirre, 2017, p. 4).
Al
respecto, la Unesco (2023), plantea que los sistemas educativos inclusivos son
aquellos que eliminan los obstáculos a la participación y el rendimiento de
todos los escolares, tomando en cuenta la diversidad de sus necesidades,
capacidades y particularidades, y eliminan todas las formas de discriminación
en el ámbito del aprendizaje.
En
otras palabras, la inclusión educativa busca garantizar que todos los
escolares, independientemente de sus características y condiciones, tengan
acceso a una educación de calidad y reciban el apoyo necesario para alcanzar su
máximo potencial.
La
educación especial, cada vez más consolidada, desde su propio modelo educativo
permite establecer vínculos entre los alumnos y el currículo enriquecido por el
empleo de todos los recursos necesarios, los apoyos, la creatividad que cada
caso requiera, y enriquecedora porque conduce, transforma y desarrolla al ritmo
peculiar de cada educando, a la vez que optimiza sus posibilidades y condiciones
para todos.
Martínez
Peña et al. (2015), también tributa al:
· Desarrollo
de similares programas educativos para todos, procurando el logro de resultados
relevantes en todos los alumnos.
· Garantiza
compromiso de la familia y demás agentes socializadores con la escuela.
· Desarrolla
sus procesos bajo un clima de relación entre lo cognitivo y lo afectivo, reconociéndose
realidad muy compleja, en la que intervienen dos procesos distintos, aunque
complementarios; la instrucción y la educación, que son correlacionados, además
dos dimensiones pedagógicas igualmente específicas y complementarias en la
educación de los seres humanos; el pensamiento y el sentimiento.
Para Cañadas y Sánchez (2020) como se citó en González Peña
(2025), “(…) la actitud ante
la inclusión educativa como el conjunto de disposiciones, valores, creencias y
emociones que los docentes tienen hacia la diversidad y que influyen en su
capacidad para establecer un clima de aula inclusivo" (p. 6).
La
participación del profesorado en el desarrollo social y cultural del alumno se
centra en encontrar la solución de aprendizaje basada en el entorno de la
persona para tener un mejor aprendizaje y poder hacer que el individuo aprenda
y viva mejor en su entorno (Aguirre Avilés y Alarcón López, 2022).
Las
escuelas inclusivas cubanas son familia y comunidad, independientemente de su
origen, actividad, condición socio-económica, pensamiento o de cualquier otro
aspecto que tienda a discriminar (Valenzuela et al., 2014).
Atendiendo
a los presupuestos anteriores, Martínez
Peña et al. (2015), refieren que la escuela que incluye es
Pedagogía Especial y Didáctica Especial, ambas, se fundamentan en la
integración de saberes a partir de los presupuestos y relaciones entre lo
general, particular y especial.
En
este mismo orden de ideas, Valenzuela et al., (2014), Ferreras-Montero (2023) y
González Peña (2025)
explican que no se debe imponer requisitos de matrículas, ni mecanismos de
selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los
derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación
social de todos.
Al
abordar el tema García Cedillo et al.
(2015), alude que una escuela que se adapta a las necesidades de desarrollo de
todos sus alumnos y no sólo para los que presentan necesidades educativas
especiales, requiere reorganizarse internamente y fortalecerse, con el fin de
que sean más activas y atractivas, convirtiéndose así en promotoras de
iniciativas, en centros que aspiran a mejorar la calidad de la educación.
La
inclusión educativa no lleva implícito la eliminación de las escuelas
especiales donde reciben una atención educativa de calidad los niños,
adolescentes y jóvenes, por el contrario, estas instituciones redimensionan su
rol dentro del sistema educativo (Valenzuela et al., 2014).
Lo anterior invita a penetrar
el ámbito de la educación inclusiva como nuevo paradigma educativo, que nace
del reconocimiento de la diversidad, y aunque primeramente se enfocaba en la
incorporación de alumnos con discapacidad a la escuela regular, dicha visión
fue evolucionando hasta que en la actualidad enfatiza en las diferentes formas
de aprender de los alumnos invitando con ello a ejercer un nuevo tipo de
docencia, con un enfoque más moderno, holístico donde el aprendizaje debe ser
significativo, así como humanista, ecológico, amante de la paz, apoyándose en
las TIC, al trabajo colaborativo, reflexivo y crítico. (Sevilla, Martín y
Jenaro como se citó en Martínez-Sarmiento, 2023, p. 135)
La
inclusión, para Oviedo Oviedo (2022), se puede
estudiar como un proceso en que la institución se adapte al alumnado, atienda
su diversidad, donde no exista ningún tipo de discriminación; lo cual requiere
de infraestructura y de una formación de sus actores desde el currículo como
práctica social, no como mero documento académico. Para ello, es necesario una
mirada hacia los conceptos de exclusión e inclusión.
Es por
ello que, la inclusión educativa debe verse como proceso de perfeccionamiento
escolar, un proceso de innovación y mejora que acerque a los centros educativos
al objetivo de promover la presencia, la participación y el rendimiento de
todos los escolares de la localidad, incluyendo aquellos más vulnerables a los
procesos de exclusión, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia
(García, 2014).
La educación
inclusiva puede comprenderse como la educación personalizada, diseñada a la
medida de todos los estudiantes en grupos homogéneos de edad, con una
diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta
en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a
cada persona como ésta precisa, entendiendo que pueden llegar a ser parecidos,
pero no idénticos unos a otros y, con ello, sus necesidades deben ser
consideradas desde una perspectiva plural y diversa (Marín Granados y Marín Granados, 2022, p. 156).
La inclusión educativa requiere la participación de todos los
integrantes de la comunidad educativa. Sin embargo, la responsabilidad de su
implementación en las aulas, recae principalmente en los docentes, por ello resulta
necesario que implementen estrategias que promuevan la socialización entre
pares y el trabajo cooperativo para que los estudiantes con discapacidad
participen activamente en los procesos pedagógicos y desarrollen autonomía para
desenvolverse en escenarios complejos (Mena Rengel et
al., 2020).
Sobre
la base de los criterios anteriores, los autores de esta investigación
consideran que para que la escuela primaria se convierta en una institución
inclusiva, se requiere que cada maestro trabaje, desde su aula, en un ambiente
realmente inclusivo sobre la base de la equidad y se exija transformaciones
profundas donde no se encubran las limitaciones, sino que sean aceptadas como
diferencias, con la utilización de métodos y procedimientos que permitan
ofrecer atención educativa a la diversidad desde las potencialidades de los
escolares y no sobre la base de sus deficiencias.
Metodología empleada
El
enfoque es de tipo cualitativo, cuyo fin es comprender y explicar los procesos
sociales en su sentido real. Es por esa razón que este tipo de investigación
parte de la realidad social de los sujetos estudiados (Bonilla-Castro y Rodríguez Sehk,
2013).
Se
empleó la Investigación Acción Participativa (IAP), la cual permite integrar la
parte experimental con la acción social en un proceso cíclico accediendo a una
serie de actividades en el aula con los participantes de la investigación. Este
tipo de estudio permite generar un instrumento de cambio social y conocimiento
educativo accediendo a transformar experiencias reales, integrando la teoría
con la práctica colaborativa y participativa adquiriendo nuevos conocimientos
significativos por medio de espacios dinámicos, donde se permite integrar a
todos los participantes proporcionándoles su autonomía.
En el
caso que se ocupa, la IAP ofrece una estrategia a través de la cual los
participantes, “(…) juegan un papel activo en el diseño y rediseño de
intervenciones” (Balcázar y Hernández, 2002, p. 184). También median en las estrategias
de atención integral a los niños incluidos, adaptaciones curriculares en caso necesario
y en el control de las mismas.
La
IAP, marca un momento importante en el desarrollo de las metodologías
cualitativas de la investigación, lo que permite abordar una realidad
transformadora y brindar soluciones a las problemáticas planteadas.
Resultados y discusión
El
municipio de Santo Domingo cuenta con 31 escolares en condición de incluidos
distribuidos de la siguiente manera: 13 limitados físico motor, 5 ciegos y
débiles visuales, 6 sordos e hipoacúsicos, 1 con discapacidad intelectual leve
y 6 con autismo.
Resulta
conveniente señalar, que el objetivo central de la inclusión educativa en Cuba
es la eliminación de la exclusión social, lo que presupone su comprensión como
un proceso de alcance general, que rebasa los límites del área identificada
como Educación Especial. En esta dirección se impone la preparación permanente
de los maestros, utilizando como vía la preparación metodológica como se
observa en la figura 1:
Figura
1.
Organigrama
de preparación metodológica sobre inclusión educativa.
Equipo
Metodológico de Educación Primaria
|
(Todos
los lunes de cada mes y en Microciclo de Superación)
|
(Todos los meses. En las escuelas de cuadro,
reuniones metodológicas y en Visitas de Ayuda Metodológica Municipal)
|
(Primer martes y miércoles de cada
mes. En preparación a jefes de ciclos y en Visitas de Ayuda Metodológica
Municipal)
|
Maestros de
alumnos incluidos
|
(Segundo martes y miércoles de cada mes. En
preparación a maestros y en Visitas de Ayuda Metodológica)
|
Las
sesiones de preparación metodológica se realizan de forma integrada,
facilitadores de la actividad: Metodólogos Integrales que responden por las
diferentes asignaturas, especialistas del Centro Diagnóstico Municipal (CDO) y
especialistas de la Educación Especial.
La
preparación metodológica concentrada se realiza todos los meses en una escuela
diferente, con el objetivo de dejar todo organizado. Se rediseñan
caracterizaciones según diagnóstico actualizado, teniendo en cuenta contexto
escolar, contexto pedagógico, aspecto social-familiar, estrategias de
desarrollo individual en correspondencia con sus componentes, ajustes
curriculares y labor a realizar con la familia, a través de las diferentes vías
de trabajo metodológico.
Con el
objetivo de reflexionar sobre el estado actual de la preparación de los
maestros muestreados en correspondencia con la atención y seguimiento a los
niños incluidos desde la escuela primaria, se aplicó una matriz DAFO como se
observa en la tabla 1. El análisis se dividió en dos partes: un análisis
interno (fortalezas y debilidades) y un análisis externo (amenazas y
oportunidades) de factores ajenos que se tuvieron en cuenta.
Tabla
1.
Matriz DAFO: análisis interno y externo.
|
Análisis
interno
|
Análisis
externo
|
|
Fortalezas
|
Debilidades
|
Amenazas
|
Oportunidades
|
|
Grado de relación entre los
directivos, funcionarios, jefes de ciclos y maestros en la atención y
seguimiento a los alumnos incluidos desde la escuela primaria.
Relación positiva asimilada por
los participantes.
Experiencia del equipo docente,
(directivos, funcionarios, jefes de ciclos y maestros objetos de estudio).
Disposición de los participantes
en el desarrollo de la investigación
Deseo de preparación por parte
de directivos, funcionarios, jefes de ciclos y maestros objetos de para la
atención y seguimiento a los niños incluidos desde la escuela primaria.
|
Dificultades socioeconómicas y
socioculturales de los niños y niñas incluidos.
Dificultades en la preparación del equipo
docente conformado por directivos, funcionarios, jefes de ciclos y maestros
para la atención a este tipo de niños.
No existe una estrategia metodológica
dirigida a la preparación del equipo docente para la atención y seguimiento a
los alumnos incluidos desde la estructura municipal hasta la escuela.
Insuficientes conocimientos y desarrollo de
habilidades por parte del equipo docente para la elaboración de
caracterizaciones individuales, teniendo en cuenta lo establecido en
resoluciones ministeriales, estrategias de desarrollo individual de atención
integral al niño incluido y ajustes curriculares en caso necesario.
|
Estereotipos culturales y sociales de las
familias
Factores
vitales estresantes del contexto social, familiar y escolar
Rechazo hacia los niños incluidos por parte
de compañeros, maestros, vecindario y familia, por desconocimiento de las
características de este tipo de niños.
|
Familiarizar al equipo docente con las
actividades que se realizan en la escuela
Autonomía en el desarrollo de la
investigación, en aras de lograr la preparación de todos los participantes en
la investigación.
Diseño de la estrategia metodológica adecuada
a las necesidades de preparación del equipo docente para la atención y
seguimiento a los alumnos incluidos desde la estructura municipal hasta la
escuela.
Posibilidad de reconducir o rediseñar la
estrategia en función de las necesidades de maestros y niños incluidos.
|
Las
debilidades encontradas se enmarcaron en la inexistencia de una estrategia
metodológica encaminada a la preparación de directivos, funcionarios, jefes de
ciclos y maestros desde el ámbito escolar en la atención y seguimiento a los
alumnos incluidos.
El
equipo docente mostró ineficientes conocimientos y poco desarrollo de
habilidades para solucionar conflictos que aparecen en la cotidianidad durante la
educación adecuada a escolares en condición de incluidos. En la muestra de
escolares estudiados se observaron dificultades socioeconómicas y
socioculturales, por lo que los conflictos son recurrentes entre sus miembros. Estas
diferencias culturales también constituyen una amenaza externa, ya que los
escolares traen consigo factores estresantes procedentes del contexto social,
familiar y escolar en el que viven.
Otra
de las debilidades extraídas, es que no existía una estrategia metodológica de
preparación al personal docente objeto de estudio que sirviera de guía o modelo
para las intervenciones que se realizan con este tipo de escolar atendiéndolos de
forma sistemática y con un seguimiento efectivo, lo cual se tradujo en la
oportunidad de diseñar una estrategia metodológica encaminada a la preparación
del equipo docente integrado desde la estructura municipal hasta la de nivel
base, la escuela, en dos direcciones: teórica y metodológica.
El
análisis DAFO muestra como amenaza externa los estereotipos culturales y
sociales de los niños objetos de estudio, factores vitales estresantes del
contexto social, familiar y escolar, el rechazo hacia los escolares en
condición de incluidos por parte de compañeros, maestra, vecindario y familia
por desconocimiento de las características que distinguen esta condición.
Estos
factores negativos se compensan con algunas de las fortalezas, especialmente
con el buen grado de relación afectiva que existe entre el equipo docente, los
escolares y las familias, y el entendimiento de la necesidad de cambiar las
formas y estilos de trabajo con ellos, lo cual se trasladó a una participación colaborativa y activa por la
consecución de la estrategia metodológica de preparación para obtener
mejores resultados.
Este
análisis permitió definir una estrategia que llevara a potenciar las
fortalezas, superar las debilidades, controlar las amenazas y beneficiarse de
las oportunidades. Por lo tanto, fue conveniente elaborar la estrategia con
acciones a corto, mediano y largo plazo, aprovechando las oportunidades que se
muestran en la matriz DAFO, de las cuales se destaca la autonomía en cuanto a
funcionamiento diario y la metodología utilizada por parte del equipo docente.
La
concepción de la estrategia metodológica que se propone asume los siguientes
principios:
· La
relación de lo contextual situacional con la realidad del hecho educativo.
· El
carácter diferenciado y concreto del contenido de la preparación metodológica
de los maestros de primaria que atienden escolares en condición de incluidos.
· La
relación del sujeto en la generalización y la gestión de los conocimientos.
· El
componente teórico como se observa en la figura 2 se desarrolla sobre la base
de los presupuestos teóricos asumidos, sobre todo, lo relativo a la inclusión
educativa y su materialización en la preparación metodológica de los maestros
primarios que atienden a escolares en condición de incluidos, así como sus
particularidades para la dirección del proceso educativo, se concreta además la
estrategia metodológica que se propone para alcanzar el objetivo que ha
orientado el proceso investigativo.
Figura
2.
Componentes
de la Estrategia Educativa.
Los
retos que enfrenta hoy el proceso de inclusión educativa en la Educación
Primaria presuponen aunar esfuerzos con vista a alcanzar uno de sus objetivos
fundamentales, elevar la calidad de la educación, como elemento esencial para
la formación de las nuevas generaciones.
En
este componente se tratan los elementos teóricos fundamentales sobre la
inclusión educativa, sus principales exponentes, sus posiciones y concepciones
básicas en el mundo, América Latina y especialmente en Cuba, así como los
fundamentos de la escuela histórico cultural y las concepciones básicas del
contenido de la preparación metodológica de la escuela cubana.
Figura
3:
Estrategia Metodológica
2ª ETAPA PLANEACIÓN E
INSTRUMENTACIÓN
|
Elevar la
preparación teórico-metodológica de los maestros para la atención y
seguimiento a los alumnos incluidos.
|
Objetivo:
Diagnosticar potencialidades y necesidades en el desempeño de los
maestros de Educación Primaria para la atención y seguimiento a los
alumnos incluidos.
Plazo: diciembre 2023 – febrero del 2024.
Acciones a realizar en la
etapa.
Aplicación de la prueba de
desempeño a maestros.
Prueba escrita.
Revisión y análisis de planes
de clases y libretas de los alumnos
Observación de clases.
Núcleo
básico diagnóstico: Se precisa el diagnóstico de las
necesidades de aprendizaje de maestros, así como de alumnos, y familias
en función de la inclusión educativa.
|
Objetivo: Aplicar en la práctica las
acciones diseñadas en la estrategia metodológica.
Plazo: Abril -noviembre del 2024.
Acciones a realizar
Desarrollo o ejecución de las
acciones diseñadas en la estrategia metodológica.
|
Objetivo: Evaluar
el nivel de preparación teórico-metodológica alcanzado por los maestros
en su desempeño profesional, después de aplicada la estrategia
metodológica diseñada.
Plazo: Abril- noviembre del 2024.
Acciones a realizar
Aplicación de la prueba de
desempeño a los maestros, después de aplicada la estrategia metodológica.
Prueba escrita
Revisión y análisis de los
planes de clases y libretas de los alumnos.
Observación de clases.
|
Objetivo: Preparar teórica y
metodológicamente a maestros
de la Educación Primaria para la atención y seguimiento a los alumnos
incluidos
|
Objetivo: Planificar e instrumentar un
sistema de acciones de preparación teórico-metodológica para la atención
y seguimiento a los alumnos incluidos desde la escuela primaria.
Plazo: Febrero- abril del 2024
Acciones a realizar en la
etapa
1-Determinación
de los objetivos a lograr en cada acción.
2- Definición
de las acciones a desarrollar.
3-Creación
del cronograma para el desarrollo de las actividades
docente-metodológicas y científico-metodológicas. Elaboración de acciones
pedagógicas.
4- Análisis y
discusión del cronograma de acciones para su aprobación.
Núcleo
básico estructural: Se concibe la estructuración y
contenido de la preparación metodológica de los maestros en función de
lograr el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas, a partir de: Área
conceptual, curricular, familiar y laboral.
|
En la
estrategia metodológica (Figura 3) el eje temático articulador lo constituye el
proceso de inclusión educativa, considerado un componente esencial para el
desarrollo del proceso educativo, que posee sus peculiaridades pero que no se
desvincula del proceso educativo integral en la búsqueda de las habilidades de
cada escolar y se sustenta en los núcleos básicos: diagnóstico, organizativo y
estructural, que permiten desarrollar el proceso de inclusión educativa.
Los núcleos
básicos se potencian a partir de las acciones pedagógicas vistas como las
actividades que se conciben desde ellos, con el fin de favorecer el desarrollo
del proceso de inclusión educativa, utilizando como vía la preparación
metodológica de los maestros para su dirección en la Educación Primaria, lo que
contribuirá a elevar la calidad de la educación integral de los alumnos
incluidos en esta enseñanza.
Las
acciones pedagógicas diseñadas desde los tres núcleos básicos de la estrategia
metodológica propuesta tienen su concreción en las diferentes formas de
organización que favorecerán el desarrollo del proceso de inclusión educativa,
utilizando como vía la preparación metodológica de los maestros, a través de
este sistema de trabajo que se desarrolla en la Educación Primaria.
Desde
lo metodológico, para materializar esta concepción, se partió de un diagnóstico
del proceso de inclusión educativa que se desarrolla en la escuela primaria y
de los maestros que en ella trabajan. Esto permitió concebir el contenido de
los núcleos básicos que la configuran, determinando como elementos esenciales
los siguientes:
Núcleo
básico diagnóstico: En el que se precisa el
diagnóstico de las necesidades de aprendizaje de los maestros, así como de los
alumnos, y las familias en función de la inclusión educativa.
Núcleo
básico organizativo: En el mismo se define
variantes. La organización de la preparación metodológica de los maestros; las
diferentes que se pueden utilizar para que estas movilicen la autopreparación y autosuperación, como catalizadores que
generan un pensamiento didáctico inclusivo, así como el aprovechamiento óptimo
de los recursos humanos y materiales en función de la inclusión de los alumnos.
Núcleo
básico estructural: Este por su parte concibe la
estructuración y contenido de la preparación metodológica de los maestros de la
Educación Primaria en función de lograr el mejoramiento de sus prácticas
pedagógicas. Todo ello a partir de estructurar cuatro áreas fundamentales de
preparación metodológicas: Área conceptual, curricular, familiar y laboral.
·
Área conceptual:
se contempla el tratamiento de aquellos temas que reveló el diagnóstico de las
necesidades metodológicas de los maestros en torno a la problemática de la
inclusión educativa, fundamentalmente lo relacionado con el dominio de la
discapacidad, el alcance y condiciones de la inclusión educativa, el
diagnóstico como premisa psicopedagógica, los fundamentos psicológicos y
pedagógicos de la inclusión educativa, entre otros.
·
Área curricular:
Se trabajó la modelación desde las asignaturas básicas del currículo para el
tratamiento diferenciado con las NEE, con énfasis en las adecuaciones
curriculares y la visión integral de las funciones didácticas para la labor de
prevención y/o corrección.
·
Área familiar:
se modela desde esta área las peculiaridades que los maestros deben tener en
consideración para el trabajo con este tipo de familia y se proyectan temas a
trabajar en los diferentes escenarios que posee la institución para el
acompañamiento con la familia.
·
Área Laboral:
Permitió establecer los nexos entre el modelo de la Educación Primaria y las
etapas de la formación laboral de la educación especial, así como las variantes
de preparación que el maestro de esta educación puede dar a este escolar, desde
estas condiciones de educación general.
Como
parte de las acciones pedagógicas desarrolladas para potenciar los tres núcleos
básicos se destaca el desarrollo de actividades docente-metodológica: clases
metodológicas instructivas, demostrativas y prácticas, abiertas, preparación de
asignatura, talleres metodológicos, visitas de ayuda metodológica, clases de
control, entre otras, dentro de la científico-metodológica se encuentran los
eventos científicos, concursos de clases y habilidades, conferencias, mesas
redondas, elaboración de multimedias, folletos, entre
otros, que resultaron de gran interés para los participantes, Entre los temas
desarrollados en los talleres metodológicos se destacan:
·
Proyecto social cubano y la
pedagogía.
·
Características fundamentales
de los escolares con NEE de tipo intelectual. Detección y estimulación
oportuna.
·
El diagnóstico psicopedagógico
como premisa para el trabajo con escolares en condición de incluidos.
·
Las adecuaciones curriculares.
La recursividad didáctica.
·
Los estilos de aprendizaje. Su
concepción para la respuesta educativa de los escolares.
·
La estimulación desde las
potencialidades de desarrollo de los escolares.
·
La evaluación escolar.
·
La familia, eslabón esencial
para lograr una verdadera inclusión educativa.
·
La organización escolar en
función de un aprendizaje colaborativo.
Para
llegar a un criterio valorativo de los resultados de este trabajo fueron
consultados un grupo de especialistas del municipio y la provincia,
seleccionados a partir de su experiencia de trabajo de las Educaciones Primaria
y Especial, teniendo en cuenta además los resultados en el desempeño de sus
funciones, por lo que se incluyeron maestros y directivos de los diferentes
niveles de dirección educacional, los cuales opinaron su pertinencia, novedad y
factibilidad de aplicación.
Conclusiones
El
estudio realizado permitió revelar que, en las acciones realizadas por maestros
primarios comprometidos con la inclusión educativa, existen dificultades en lo
que respecta a la atención y seguimiento de los escolares en condición de
incluidos. Se pudo constatar además que el proceso de inclusión educativa no
cuenta con una organización sistemática que favorezca su tránsito de manera
armónica, coherente y flexible por el sistema de trabajo de la escuela
primaria, en la que prevalece la falta de integración de actividades
metodológicas encaminadas a este sentido, por lo que incide en la pobre
preparación de los mismos.
La concepción
de la estrategia metodológica que se aporta asume el proceso de inclusión
educativa como eje temático articulador en el sistema de trabajo de la
Educación Primaria, desde la estructura municipal hasta su concreción en la enseñanza,
basado en tres núcleos básicos, los que se potencian a partir de la ejecución
de las acciones pedagógicas diseñadas para enfrentar los cambios y
transformaciones necesarios en la dirección de este proceso, utilizando para
ello, como vía seleccionada, la preparación metodológica de los maestros para
su exitosa realización.
Referencias
bibliográficas
Aguirre
Avilés, B. A. y Alarcón López, H. F. (2022). Diversidad e inclusión cultural
como estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Cognosis, 7(EE2), 137–158. https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Cognosis/article/view/5616
Ancaya Martínez, M. del C. E., Táyara-Sabalú, CH. de J. y Yarin Achachagua,
A. J. (2024). Estrategias en la formación docente para promover la inclusión
educativa: una revisión sistemática. European Public & Social Innovation Review, 9, 1-18. https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/886/577
Balcázar,
F. E. y Hernández, B. (2002). Violencia y discapacidad: un modelo de
intervención basado en la investigación-acción participativa. Intervención Psicosocial,
11(2), 183-199. https://journals.copmadrid.org/pi/archivos/78069.pdf
Bonilla-Castro, E. y Rodríguez Sehk,
P. (2013). Más allá del dilema de los métodos (e. ed.., correg. y aument.).
Grupo Editorial Norma. https://laboratoriociudadut.wordpress.com/wp-content/uploads/2018/05/mas-alla-del-dilema-de-los-metodos.pdf
Bórquez
Soto, I. C. (2023). Análisis de políticas educativas y prácticas de inclusión
en la educación. Formación Estratégica, 7(1),
116-136. https://formacionestrategica.com/index.php/foes/article/view/137
Ferreras-Montero,
J. A. (2023). Enfoque de gestión educativa para promover la inclusión en el
primer ciclo de la educación primaria. Revista
Innova Educación, 5(4), 22-39. https://revistainnovaeducacion.com/index.php/rie/article/view/901/814
García
Cedillo, I., Romero Contreras, S., Rubio Rodríguez, S., Flores Barrera, V. J. y
Martínez Ramírez, A. (2015). Comparación de prácticas inclusivas de maestros de
servicios de educación especial y regular en México. Revista Electrónica “Actualidades
Investigativas en Educación”, 15(3), 1-17. https://www.redalyc.org/pdf/447/44741347011.pdf
García, A. (2014). La atención educativa al alumnado de
educación especial en Europa. Revista Española de Educación Comparada, (24), 199-222. http://riberdis.cedid.es/bitstream/handle/11181/4851/La_atencion_educativa_al_alumnado_de_educacion_especial_en_Europa.pdf?sequence=1&rd=003141800662683
González Peña, R., Llanes Isla, A., Jiménez Triana, L. Y.
y Jiménez Abraham, I. (2025). Actitudes de los docentes de la educación primaria
ante la inclusión educativa. RETOS XXI,
9, 1-27. https://revistaseug.ugr.es/index.php/RETOSXXI/article/view/30003/27854
Haddad, W. (1990). Declaración
mundial sobre educación para todos y marco de acción para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje [Conferencia]. Secretaría del Foro
Consultivo Internacional sobre la Educación para Todos. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa
Marín Granados, L.
Y. y Marín Granados, L. Y. (2022). La inclusión como
una necesidad de la Educación actual. Revista
Minerva, 5(3), 151-162. https://www.researchgate.net/publication/387050903_LA_INCLUSION_COMO_UNA_NECESIDAD_DE_LA_EDUCACION_ACTUALInclusion_as_a_necessity_of_current_education
Martí Pérez, J. (2011[1883]). Escuela de electricidad. En Centro de
Estudios Martíanos (Compil.),
José Martí: Obras Completas (Vol. 8)
(pp. 281-292). Karisma Digital. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Cuba/cem-cu/20150114043708/Vol08.pdf
Martínez Peña, N. U., Mejía Mejía,
C. A. y Ortiz Ventura, M. E. (2015). Integración
de estudiantes de primero segundo y tercer ciclo de educación básica con
necesidades educativas especiales en el programa “Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno” en los centros escolares: “Oblata al Divino Amor”, “República de
Panamá”, “República de Guatemala”, “Republica de Alemania” del Departamento de
San Salvador; “Manuel Minero de Mejía”, “Prof. Rafael Osorio”, “Prof. Ireneo de
León” del Departamento de La Paz; “Cantón Guarjila”,
“San José Las Flores”, “Prof. Francisco Moran” del Departamento de Chalatenango
durante el año 2014 [Tesis de Grado, Universidad de El Salvador]. https://repositorio.ues.edu.sv/server/api/core/bitstreams/b51c4b15-0fb0-4195-8fd8-e7510a9ff7ae/content
Martínez-Sarmiento,
M. A. (2023). Percepción docente sobre la educación inclusiva. CIENCIAMATRIA. Revista Interdisciplinaria de
Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología, 9(17), 133-144. https://ve.scielo.org/pdf/crihect/v9n17/2542-3029-crihect-9-17-133.pdf
Martín-Ruiz,
A. (2023). El proceso de orientación y seguimiento, recurso de apoyo para la
calidad del proceso educativo. Santiago,
(161), https://santiago.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/view/5889
Mena Rengel, E. D., Rengel Hinojosa, K. E., Constante Barragán, M. F., Molina
Lozada, M. A. y Riera Montenegro, M. V. (2020). Inclusión
Educativa en los procesos pedagógicos. Revista
Boletín Redipe, 9(10), 55-61. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/1087/984
Oviedo
Oviedo, A. (2022). Inclusión, exclusión, justicia
social. Revista Andina de Educación, 6(1),
1-4. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8910587
Reyes Izaguirre, J. L. (2017). La inclusión educativa de
los escolares con discapacidad intelectual en la educación primaria. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación,
Política y Valores, 4(3), https://dilemascontemporaneoseducacionpoliticayvalores.com/index.php/dilemas/article/view/338/623
Valenzuela,
B. A., Guillén Lúgigo, M. y Campa Álvarez, R. de los
Á. (2014). Recursos para la inclusión educativa en el contexto de Educación
Primaria. Infancias Imágenes, 13(2),
64-75. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5024085
Viera Gómez, A. J. y Zeballos, Y. (2014). Inclusión
educativa en Uruguay: una revisión posible. Psicología,
Conocimiento y Sociedad, 4(2), 237–260 https://revista.psico.edu.uy/index.php/revpsicologia/article/view/243/227
|
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener
conflictos de intereses.
|
|
Contribución de los autores
Conceptualización: Yenisel Marrero Morejón
Curación de datos: Yenisel Marrero Morejón, Asela
Camacho Camacho, Adalberto Portal Camellón
Análisis formal: Yenisel Marrero Morejón, Asela
Camacho Camacho
Investigación: Yenisel Marrero Morejón, Asela
Camacho Camacho, Adalberto Portal Camellón
Metodología: Yenisel Marrero Morejón, Asela Camacho Camacho
Administración del proyecto:
Yenisel Marrero Morejón
Supervisión: Adalberto Portal Camellón
Validación – Verificación: Yenisel Marrero Morejón
Visualización: Yenisel Marrero Morejón
Redacción – borrador
original: Yenisel Marrero Morejón
Redacción – revisión y
edición: Adalberto Portal Camellón
|
Pedagogía
y Sociedad publica sus artículos
bajo una https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.es
https://revistas.uniss.edu.cu/index.php/pedagogia-y-sociedad/index