Recibido:
24/4/2023, Aceptado: 27/6/2023, Publicado: 04-07-2023
Volumen 26│ Número
67│ Julio-Octubre, 2023
Artículo original
La formación de las
competencias profesionales. Retos actuales
The formation of professional competencies.
Current challenges
Aliuska Moreno Almoguea
Email:aliuskamorenoalmoguea@gmail.com
Instituto Preuniversitario Urbano
"Eduardo García Delgado", Trinidad. Sancti Spíritus, Cuba.
_______________________________________________________________
¿Cómo citar este artículo? (APA, Séptima edición)
Moreno Almoguea,
A. (2023). La formación de las competencias
profesionales. Retos actuales. Pedagogía y Sociedad, 26 (67), 196-214. https://revistas.uniss.edu.cu/index.php/pedagogia-y-sociedad/article/view/1716
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RESUMEN
Introducción:
El artículo analiza la formación de las competencias
profesionales y sus retos actuales ante los cambios económicos, políticos,
sociales y educativos que se viven en Cuba. En el caso de los cambios
educativos, están contextualizados en el Tercer Perfeccionamiento del Sistema
Educacional Cubano, donde formar competencias profesionales constituyen vías
para elevar la calidad de todos los procesos que se desarrollan en las
instituciones educativas y facilitar el éxito y eficacia de la función
directiva.
Objetivo: Caracterizar las competencias y
en especial las competencias profesionales en el Consejo Técnico-Asesor del
nivel educativo preuniversitario.
Métodos:
Para su realización se aplicaron métodos de los niveles
teórico, empírico y estadístico-matemático, con un enfoque mixto de
investigación, se aplicó el histórico-lógico y el analítico-sintético, la
observación científica, la entrevista, el alfa de cronbach,
el tabulado y el graficado, para el estudio de las posiciones teóricas que
fundamentan las competencias y en especial las competencias profesionales en el
Consejo Técnico-Asesor del nivel educativo preuniversitario.
Resultados:
Corroboraron la existencia de potencialidades e insuficiencias. En el
desarrollo de las competencias profesionales en el Consejo Técnico, existen
como potencialidades la oportunidad de
compartir conceptos, ideas y opiniones que vienen del ámbito educativo.
Conclusiones: Existe la necesidad del
desarrollo de las competencias profesionales por parte del consejo Técnico del
nivel educativo. La caracterización realizada permitió enriquecer los criterios
incluidos inicialmente y permite el desarrollo de las competencias
profesionales en el Consejo Técnico-Asesor del nivel educativo
preuniversitario.
Palabras clave: competencia profesional; educación; perfeccionamiento.
ABSTRACT
Introduction: This article analyzes the formation of professional competencies and its
current challenges in the face of the economic, political, social and
educational changes that are being experienced in Cuba. In the case of
educational changes, they are contextualized in the Third Improvement of the
Cuban Educational System, where training professional competencies are ways to
raise the quality of all processes that are developed in educational institutions
and facilitate the success and effectiveness of the management function.
Objective: To characterize the competencies and especially the professional
competencies in the Technical-Advisory Council of the pre-university
educational level.
Methods: Methods of the theoretical, empirical and statistical-mathematical levels
were applied, guided by a mixed research approach. The historical-logical and
the analytical-synthetic methods, scientific observation, interviews, Cronbach's alpha, tabulation and graphing were applied to study
the theoretical positions that give foundations to competencies; especially,
the professional competencies in the Technical-Advisory Council of the
pre-university educational level.
Results: The existence of potentialities and insufficiencies were corroborated. In
the development of professional competencies in the Technical Council, there
are potentialities as opportunities to share concepts, ideas and opinions that
come from the educational field.
Conclusions: There is a need for developing professional competencies by the Technical
Council of the educational level. The characterization carried out allowed to
enrich the criteria initially included and allows the development of
professional competencies in the Technical-Advisory Council of the
pre-university educational level.
Keywords:
education; improvement; professional competency.
Introducción
La complejidad y naturaleza de los problemas
en la educación cubana requieren de soluciones con un enfoque más integral y
multifacético, que demandan de una transformación en el funcionamiento de las
instituciones y modalidades educativas en los diferentes niveles y tipos de
educación.
Los cambios a que se aspiran, se ajustan al desarrollo actual de la sociedad cubana
y a la búsqueda de los mecanismos de autorregulación del proceso educativo con
la participación de los diferentes agentes educativos, como requiere la
sociedad que se construye.
Estas transformaciones, entendidas como
procesos sociales complejos, se acometen en el marco del Tercer
Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, donde las estructuras de
dirección juegan un papel esencial en la conducción de los cambios en las
instituciones y modalidades educativas.
El proceso de experimentación
pedagógica de las nuevas formas de trabajo de las instituciones y modalidades
educativas que se desarrolla desde 2014 en seis provincias del país, tiene
entre sus peculiaridades metodológicas, el acompañamiento de las estructuras de
dirección de los diferentes niveles, lo que ha permitido modelar en la práctica
determinados procederes metodológicos, válidos para el quehacer de estos
equipos en el cumplimiento de las altas exigencias de su encargo social.
Estos procederes tienen como
antecedentes los saberes y resultados científicos del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas sobre los modelos para la dirección del cambio y la teoría de la transformación educativa, así como las
potencialidades de la Resolución 186/2014 para la introducción
de las variables experimentales respecto a las modificaciones de la concepción
curricular, en tanto promueve la flexibilidad y contextualización de las
actividades y procesos educativos.
La sistematización y remodelación de los resultados científicos en
las actuales condiciones y exigencias histórico-sociales del perfeccionamiento
educacional, la experimentación, la aplicación de las Resolución 186/2014 y
200/2014, la Carta Circular No. 1/ 2016, las orientaciones, recomendaciones y ejemplos
acerca del sistema de trabajo en los territorios ofrecidas en los Seminarios
Nacionales de preparación en los últimos cursos, han permitido elaborar el presente material.
El mismo contiene algunas consideraciones teórico-metodológicas
con el fin de contribuir al fortalecimiento de las estrategias, procederes,
técnicas e instrumentos en los modos de actuación de las estructuras de
dirección, en la orientación y conducción de las transformaciones de las
instituciones y modalidades educativas, con la utilización de un estilo
flexible, democrático y participativo.
En consecuencia, los autores refieren que resulta un aspecto esencial
los modos de actuación de las estructuras de dirección para la transformación
de las instituciones y modalidades educativas, con estilos de dirección
novedosos y atemperados al Tercer Perfeccionamiento Educacional Cubano.
Se reconoce la existencia de estudios, en particular los relacionados con la formación de
competencias en los profesionales de la educación: Aguiar Santiago
y Rodríguez Pérez (2018), Barrios y Lozano (2018), Garcés Miranda y Bermúdez
Sarguera (2017), Caño Carrillero y Burgoa Etxaburu (2019), Domenech Casal,
(2017), Tobón Tobón y
Jaik Dipp (2012), Pastrana-Gómez y Oquendo-González (2020), Barriga-Ubed et al. (2021).
Una experiencia educativa para la participación social, así como las lecciones aprendidas en el experimento pedagógico que se viene desarrollando en el país, permiten ofrecer algunas recomendaciones teórico-metodológicas interesantes acerca del trabajo de las estructuras, que se comentan en esta investigación.
En consecuencia, es
insuficiente en la literatura relacionada con las competencias y en especial
las profesionales. De ahí, la siguiente interrogante: ¿qué fundamentos teóricos
y metodológicos sustentan la formación de las
competencias profesionales en los miembros del Consejo Técnico-Asesor del nivel
educativo preuniversitario? Así, el
objetivo del artículo es: caracterizar la formación de las
competencias profesionales en los miembros del Consejo Técnico-Asesor del nivel
educativo preuniversitario.
Marco
teórico o referentes conceptuales
El Consejo de
Dirección como órgano rector de
dirección colectiva y si se considera oportuno el Consejo de Dirección
ampliado, un momento oportuno para incluir acciones de sensibilización y
preparación de los principales dirigentes y adoptar acuerdos vinculados a la
estrategia para conducir las transformaciones.
Esta
propuesta de estrategia necesita ser socializada en todos los espacios y con
los diferentes grupos de trabajo que conforman la estructura para que sea
enriquecida y perfeccionada.
Es
válido señalar que la estrategia que surja del Consejo de Dirección parte de
considerar como importante referente, el diagnóstico y las propuestas del Consejo Técnico que tiene su génesis
en los resultados del trabajo de las Reuniones de análisis de la efectividad
del trabajo y de las comisiones asesoras.
Las estructuras de dirección
juegan un papel esencial en la introducción de las transformaciones. A los
directivos, funcionarios, especialistas y equipos metodológicos les corresponde
preparar, conducir, acompañar, modelar y ayudar a los consejos de dirección y
colectivos pedagógicos a proyectar un funcionamiento diferente de la
institución educativa y a la implementación de los nuevos planes de estudio.
Para
el éxito de esta misión, a las estructuras les resulta necesario y útil comprender la teoría de la transformación
educativa, que concibe los cambios como un proceso de aproximaciones sucesivas
a las exigencias y proyecciones, que se va generado desde dentro de la
comunidad educativa y debe constituir un movimiento auténtico, natural,
próspero y sostenible, asociado esencialmente al trabajo de la propia
institución, a las transformaciones que en ella tienen lugar como resultado de
la interacción entre los diferentes sujetos: colectivo laboral, educandos, sus
familias, agentes y agencias comunitarias.
Atendiendo
a las investigaciones del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas para el
logro de una dirección participativa y flexible, las estructuras de dirección
deben tener en cuenta algunas consideraciones teórico-metodológicas. Estas
exigencias para la dirección de los procesos fueron remodeladas en la ejecución
del procedimiento en el marco del experimento pedagógico y son las siguientes:
·
Conocer la concepción del
nivel educativo que atienden.
·
Sistematizar procedimientos
de trabajo y promover espacios de participación activa de todos los factores,
donde expongan opiniones y puntos de vista, en la identificación de los
problemas, las potencialidades y la toma de decisiones, esto posibilita
realizar las tareas con criterios más integradores y unidad de acción en el
cumplimiento del fin y los objetivos de cada nivel educativo.
·
Asumir una posición crítica
y autocrítica de los resultados individuales y colectivos de su labor.
Reflexionar sobre sus propias prácticas y experiencias e intercambiar sobre los
aciertos y desaciertos en la implementación de los métodos, procedimientos y
técnicas empleadas en el trabajo con los diferentes colectivos de sujetos, lo cual
resulta muy enriquecedor, desde el punto de vista de la retroalimentación, la
unidad y diversidad del proceso de cambio.
·
Asumir con objetividad
niveles de exigencias y mecanismos de control que son analizados, aceptados e
incorporados por todos, a partir de la delegación de tareas y responsabilidades
que asumen en los planes individuales.
·
Identificar, reconocer y
estimular las potencialidades y los resultados positivos individuales y
colectivos porque eleva la autoestima de los participantes y propicia que los
problemas detectados generen nuevas acciones y compromisos.
·
Las estrategias de
transformación requieren desde las primeras acciones que los protagonistas del
cambio identifiquen qué se necesita transformar y en qué medida, para que las
propuestas y soluciones no sean sugeridas desde fuera, sino surjan del
convencimiento, necesidad, disposición del colectivo, compromiso y seguridad en
sus posibilidades
·
Trazar estrategias de las
estructuras hacia los consejos de dirección y hacia sus colectivos pedagógicos,
y ayudar a elaborar las propias que trazan de conjunto las instituciones con
sus colectivos y directivos.
·
La interacción de las estructuras con las
instituciones debe caracterizarse por ser un mediador del cambio, que sobre la
base de un clima de apertura y confianza promueva y estimule la autovaloración
del colectivo y guíe el análisis y discusión sin apresurarse a hacer
señalamientos, dar orientaciones o imponer las nuevas formas de trabajo.
·
Las estructuras
inicialmente, se ajustan a las necesidades y potencialidades de los consejos de
dirección y colectivos pedagógicos y ofrecen, gradual y oportunamente,
orientación y niveles de ayuda, que promueva el análisis de situaciones reales
del funcionamiento de la institución, que propongan, experimenten e implementen
las acciones, identifiquen los efectos de su acción y tengan la oportunidad de
sistematizar y desarrollar la confianza en lo que aprenden y en su capacidad
para transformar sus modos de actuación. (ICCP, 2021, p.38)
Las demandas sociales actuales exigen de sus directivos
un proceso formativo consciente, basado en un proyecto flexible y competente,
que satisfaga sus necesidades de formación, superación e investigación y que
resuelva sus carencias y necesidades en las diferentes instituciones del país.
Por otro lado, si se asume el criterio de que «el
dirigente educacional debe ser reconocido, sentirse y actuar como un educador
de sus subordinados directos, con los cuales comparte saberes, de los cuales
también aprende», entonces se puede afirmar que se sigue una lógica que le
permite contextualizar la definición de competencias profesionales al directivo
educacional, caracterizando las competencias profesionales de dirección.
El buen funcionamiento de un centro, depende de entre
otros factores, de un buen ejercicio de la función directiva, pero ser director
hoy en día, no es tarea fácil, esta función está llena de retos y tareas.
No cabe duda que el director de un centro educativo tiene
que ser un profesional. La dirección es una actividad con la suficiente entidad
propia, como para ser reconocida como profesión y se ratifica la afirmación.
La competencia profesional no es sinónimo de función
docente; porque el trabajo que realiza la persona que forma parte de un Equipo
Directivo es distinto del docente propiamente dicho; porque sus tareas son tan
específicas que hay quienes las consideran como constitutivas de una
"profesión" determinada (sobre todo si se tiene en cuenta que
gestiona y coordina aquello que es común a familias, profesorado y alumnado,
por lo que, desde este punto de vista, ninguno de esos estamentos lo conoce).
La persona que ocupe un cargo directivo debe ser docente,
pero no sólo eso, sino mucho más, un dirigente con rasgos como la modestia, la
preparación política, cultural, ser ejemplo en el colectivo. Sin embargo, ser
"director" no es una "profesión" en el sistema educativo
cubano, al tener funciones investigativas, administrativas del nivel educativo
preuniversitario, tal y como hemos matizado, y que por lo tanto necesita ser
profesionalizado.
Al margen de posicionamientos que pueden tener tientes
políticos, la formación de competencias profesionales, en términos globales, se
puede entender como un buen contexto que dote al director de una buena
formación –-preparación específica- y una buena estructura de autoridad
para actuar –-capacidad de decisión- (Aguiar Santiago
y Rodríguez Pérez, 2018). Para
proporcionar este marco es preciso concretar previamente un perfil profesional
consensuado y un modelo de desarrollo profesional que lo sustente.
El Consejo de
Dirección como órgano rector de
dirección colectiva y si se considera oportuno el Consejo de Dirección
ampliado, un momento oportuno para incluir acciones de sensibilización y
preparación de los principales dirigentes y adoptar acuerdos vinculados a la
estrategia para conducir las transformaciones. Esta propuesta de estrategia
necesita ser socializada en todos los espacios y con los diferentes grupos de
trabajo que conforman la estructura para que sea enriquecida y perfeccionada.
En el contexto educacional se ha expandido, de manera
vertiginosa en los últimos años, el concepto de competencia. Se diseñan y se
implementan modelos con enfoques de formación y de desarrollo por competencias
profesionales pedagógicas (Garcés Miranda y Bermúdez Sarguera, 2017).
Este hecho está relacionado con la necesidad de
respuestas oportunas ante la deficiente relevancia social e individual de los
sistemas educativos tradicionales, posibilita restablecer la conexión entre la
escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la teoría y la práctica, la
formación y el desempeño social y puede convertirse en una alternativa que
posibilite unificar dinámicamente el saber y el saber hacer con los recursos
intelectuales, motivacionales, actitudinales, valorativos y personológicos,
en función de un verdadero saber actuar con eficiencia en determinado contexto
de su vida social, laboral o personal, enfrentado la complejidad de problemas
actuales (Domenech Casal,
2017).
Las competencias son mucho más que un saber hacer en
contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso,
disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una
fundamentación conceptual y comprensión.
El concepto de competencia, en educación, se presenta como
una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del
ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en
diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes),
afectiva (saber ser, actitudes y valores). Las competencias profesionales
abarcan todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos
que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples
acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas),
por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado
dentro de un contexto específico y cambiante.
El término Competencias, tiene como resultados, variables
que se relacionan con el desempeño de los profesionales en diferentes contextos
y escenarios de trabajo y el desarrollo de la sociedad en general. En la
evolución del concepto, un elemento aceptado entre los estudiosos de esta
temática es sin dudas la afirmación de que para que una persona lleve a cabo
exitosamente una actividad laboral determinada, debe demostrar un desempeño
eficiente.
En el modelo de desempeño de los directivos educacionales
se parte del marco epistemológico que abarca los fundamentos filosóficos,
sicológicos, sociológicos, pedagógicos y metodológicos y la caracterización del
contexto social en que se inserta.
El desarrollo de las competencias profesionales en los
miembros del consejo técnico-asesor, significa la transformación positiva del
modo de actuación profesional de dirección, lo que se evidencia en el
perfeccionamiento de su desempeño profesional del director y el consejo
técnico-asesor en el cumplimiento con mayor eficiencia y calidad, de las
funciones profesionales. La relación
dialéctica entre las funciones profesionales y las competencias profesionales
pedagógicas, que se establece en las áreas de desempeño, adquiere un carácter
esencial y determina el resto de las relaciones en el modelo.
La formación por competencias va más allá de la formación
guiada por el contenido de las diferentes disciplinas al considerar la
transformación de las representaciones contexto-conceptuales que el estudiante
proyecta en los planos: cognoscitivo (saber conocer y saber hacer), afectivo
(saber ser) y social (saber estar), orientando el proceso de enseñanza mediante
una lógica de estructuración hacia el desempeño profesional (Barriga-Ubed et al., 2021). Así,
se dota a la educación superior de un carácter estratégico en el desarrollo de
los países y en el mejoramiento de la calidad de vida de sus ciudadanos.
Metodología empleada
Para dar respuesta al
problema científico declarado desde una posición dialéctico-materialista, se
empleó el enfoque cuanti-cualitativo o mixto, donde
se emplearon métodos teóricos y empíricos de ambos enfoques. La utilización de métodos teóricos como el histórico-lógico
y el análisis-síntesis; posibilitaron fundamentar las posiciones teóricas que
se asumen en torno a la formación de competencias profesionales. El resultado
construido reclamó de la sistematización de experiencias y la realización de
grupos focales; lo que hizo posible poner en contexto los fundamentos
teórico-metodológicos asumidos. Su valoración fue posible mediante las sesiones
en profundidad realizadas a los miembros del Consejo Técnico-Asesor del nivel
educativo preuniversitario.
Resultados
En el siguiente
apartado, se describen los resultados obtenidos a partir de la aplicación de
los instrumentos y técnicas usados para la recolección de datos. Este
diagnóstico de campo tuvo lugar en el Instituto Preuniversitario Urbano (IPU)
"Eduardo García de Trinidad".
Para su realización,
se diseñaron y validaron instrumentos que fueron aplicados a la muestra de
acuerdo a los criterios establecidos y descritos anteriormente.
Entre ellos, se
aplicó una entrevista y una encuesta a los 8 miembros del Consejo
Técnico-Asesor del IPU "Eduardo García de Trinidad". Luego, se
realizaron observaciones a las preparaciones metodológicas con el posterior
llenado de una ficha de observación. Finalmente, se revisaron varios documentos
y resoluciones del Mined. Los datos obtenidos a
partir de los instrumentos mencionados fueron reducidos y codificados, y luego
atravesaron por un proceso de categorización y triangulación.
A partir de estos
resultados, se analizaron e interpretaron los resultados para formular las conclusiones
que se presentan al final de la investigación.
Se realizaron
entrevistas a los 8 miembros del Consejo Técnico-Asesor, con vasta experiencia
en cargos directivos y que se encuentran en condiciones para el desarrollo de
las competencias profesionales.
Existen dos posturas
diferentes en relación con el nivel de formación de las competencias
profesionales en el Consejo Técnico-Asesor. Por un lado, se menciona un nivel
deficiente de la misma, reflejado en las dificultades que atraviesan los
miembros del Consejo Técnico-Asesor ante las exigencias de la investigación.
Estos problemas se encuentran, cronológicamente, en las escasas oportunidades
para desarrollar las competencias profesionales en los miembros del Consejo
Técnico-Asesor.
Con relación a las
consecuencias del nivel actual de los miembros del Consejo Técnico-Asesor del
preuniversitario en cuanto a las competencias profesionales, se mencionó que la
propuesta del programa que se dirige a la investigación aplicada educativa
incluye una serie de mecanismos que buscan lidiar con ese problema.
Sin embargo, los
entrevistados afirman que los resultados recaen finalmente sobre la dedicación
del Consejo Técnico-Asesor y el tiempo que dedica a esa tarea, el cual se ve
afectado principalmente por los compromisos a nivel laboral. Es notorio que los
entrevistados buscan establecer un vínculo irreductible entre la práctica
educativa con el desarrollo de la competencia profesional.
En cuanto a las
metodologías y técnicas más adecuadas para fomentar la formación de la
competencia profesional, uno de los entrevistados considera que esta tarea
debería estar relacionada no solamente con la clase, sino también con la
solución a los problemas que se presentan en la realidad educativa.
En ese sentido,
considera que debe brindarse al Consejo Técnico-Asesor la oportunidad de
desarrollar sus competencias desde múltiples enfoques y con una transversalidad
orientada al objetivo final, que corresponde con el desarrollo de la
competencia profesional.
Otro entrevistado
menciona la importancia de actividades que impliquen trabajo en equipo; contar
con literatura especializada que permitan que los miembros del Consejo
Técnico-Asesor se familiaricen con la teoría a través de la lectura;
estrategias del profesor para fomentar la discusión en clase, buscando
socializar los contenidos de las lecturas, a través de la participación libre y
crítica del Consejo Técnico-Asesor.
Por otro lado, otro
docente afirma que los miembros del Consejo Técnico-Asesor poseen un perfil en
docencia e investigación que les permite cumplir adecuadamente con los
requerimientos del desarrollo de las competencias entre ellas las de
investigación y, por lo tanto, deben contar con un conjunto de herramientas a
modo de técnicas y estrategias que les permita alcanzar los objetivos del
programa. Entre las técnicas más usadas, se mencionan la conferencia con
diapositivas, el seminario, el taller, la clase práctica, que en algunos casos
incluye el uso de laboratorios de informática.
En cuanto a la
relevancia de la experiencia del docente como investigador y la importancia de
tener publicaciones periódicas, un entrevistado sostiene que, si bien las
publicaciones son importantes, existen otros aspectos relacionados a la
formación docente que determinar su aptitud para la docencia.
Es importante notar
que los miembros del Consejo Técnico-Asesor no hacen hincapié en un perfil de
docente investigador que incluya formar parte de un equipo de investigación o
que realmente enfatice la producción científica continua en el campo de la
Educación, a través de la publicación de artículos en revistas indexadas, o que
pueda brindar la oportunidad a sus estudiantes de entrar en contacto con
proyectos de investigación como parte de su experiencia académica.
Entre las medidas que
deberían adoptarse para mejorar el nivel de la competencia profesional, se
menciona la formación de maestrantes y doctorandos en el Consejo
Técnico-Asesor, donde estos se encuentren alineados a la línea transversal de
investigación. Eso requiere de reuniones
del Consejo Técnico-Asesor para concordar el ordenamiento correcto para el
ingreso a maestría o doctorado.
La percepción sobre
las competencias investigativas de los miembros del Consejo Técnico-Asesor es
genérica y el programa carece de indicadores adecuados o mecanismos de medición
directos, ya que principalmente utiliza los cursos de investigación como
control indirecto del desarrollo de la competencia.
Con relación al
cuestionario fue aplicado a los 8 miembros del Consejo Técnico-Asesor,
incluyendo preguntas de opción múltiple, con el objetivo de recoger sus
opiniones en relación al nivel de desarrollo de la competencia profesional, así
como su importancia e impacto en el nivel educativo preuniversitario.
Los resultados de la
encuesta muestran un reconocimiento por parte de 20% del Consejo Técnico-Asesor
del nivel deficiente de desarrollo de las competencias profesionales, lo cual
se contrasta con la percepción de suma importancia que les asignan a las
habilidades investigativas en su vida profesional.
La mayoría de los
encuestados afirmó que la mejor forma de contribuir a la formación de las
competencias profesionales es mediante la superación profesional, la formación
académica en maestrías y doctorados. No obstante, en cuanto a las asesorías
brindadas al Consejo Técnico-Asesor, el 30% considera que no son suficientes
para desarrollar un nivel adecuado de competencia.
Al ser interrogados
sobre el perfil investigativo, el 94% considera que es importante que el
docente evidencie experiencia trabajo investigativo, ya sea a través de la
publicación de artículos científicos, así como con su participación en
investigaciones, maestrías y doctorados.
Sin embargo, para la
amplia mayoría (67%) sólo algunos miembros del Consejo Técnico-Asesor están
capacitados en el empleo de técnicas y/o métodos didácticos para la formación
de las competencias profesionales.
Asimismo, los
miembros del Consejo Técnico-Asesor reconocen que las dificultades principales
en el desarrollo de las competencias profesionales están directamente
relacionadas con capacidades que involucran procesos cognitivos como el
análisis y síntesis de información compleja, la elaboración de documentos
científicos y la búsqueda y selección de información especializada.
Las tareas que
incorporan procedimientos técnicos como el citado de referencias y el uso de
instrumentos de recolección de datos no son considerados complicados o
difíciles por la mayoría. En relación al nivel de utilidad de esas capacidades,
la respuesta de la mayoría fue bastante pragmática y estuvo orientada al
modelamiento y diseño de soluciones a partir de la información recolectada, un
aspecto necesario en el trabajo orientado a resultados que exige la vida
profesional actual.
En el aspecto
emocional, la mayoría de los encuestados manifestó que la actitud frente a la
investigación es un aspecto esencial para la formación de la competencia
investigativa, apoyando el componente motivacional que usualmente se incluye en
las definiciones de competencia y que se relaciona estrechamente con la
dimensión del saber ser, propuesta en el enfoque complejo (Tobón Tobón y Jaik
Dipp, 2012).
Ante la pregunta
sobre su nivel de motivación actual, el 42% percibe que su motivación es media,
un 36% considera que es alta, el 17% la percibe como muy alta, 3% como baja y
otro 3% como muy baja. A pesar de lo anterior, solo un 6% de los encuestados
sostiene que les brinda una alta dedicación a los cursos de investigación. El
79% considera que su dedicación es media y el 15% afirma que su dedicación es poca.
Los documentos analizados fueron las resoluciones del
Tercer Perfeccionamiento Educacional e incluyeron: los Lineamientos de la
Política del PCC y el Manual del Director del preuniversitario, la misión y
visión de la institución educativa.
El análisis realizado se basa en determinar la
pertinencia de los documentos, tomando como base los objetivos estratégicos, la
visión, misión y valores de la institución, en cuanto a su relación con el
desarrollo de la competencia profesional como parte del rol de toda institución
del nivel educativo preuniversitario, tal como se manifiesta en el Manual del
Director.
El Modelo del nivel educativo preuniversitario
enfatiza los factores clave que considera indispensables para el desarrollo del
nivel educativo preuniversitario: calidad académica, investigación, innovación,
responsabilidad social y emprendimiento.
Además, se basa en los pilares institucionales que
incluyen la investigación y desarrollo como se mencionó anteriormente, todo
esto orientado a seguir posicionándose como una de las mejores opciones para la
formación superior. Considera que asegura su pertinencia a través del éxito de
la calidad educativa.
Como parte del proceso de mejora, tanto los planes
estratégicos como los operativos de la institución atraviesan un proceso de
autoevaluación que culmina con planes de mejora que generan objetivos,
conformados por indicadores, actividades y metas. Luego se identifican los
objetivos principales e indicadores que formarán parte de los planes
estratégicos y operativos del siguiente periodo. Conjuntamente, se toman en
cuenta para el análisis los planes estratégicos institucionales de otros
preuniversitarios.
Toda la información producida y recopilada de las
distintas unidades es sistematizada para formular los ejes, objetivos,
estrategias e indicadores, que luego pasan por un proceso de validación y
aprobación.
Otro tema prioritario para la institución es la investigación
a través del fortalecimiento de las capacidades para investigar, la
consolidación de las líneas de investigación, el apoyo a proyectos educativos
y/o iniciativas de investigación, la identificación de convenios
institucionales que permitan aunar esfuerzos con agentes y agencias.
Finalmente, a partir de la asunción de ejes
estratégicos los objetivos alineados con el desarrollo de la competencia
profesional desde la perspectiva de la planificación estratégica son los
siguientes: (a) investigación y desarrollo, convertir a la institución en un
referente nacional e internacional en la generación de conocimiento innovador
que responda a las necesidades nacionales y globales; y (b) docente inspirador,
asegurar una plana docente calificada y comprometida, acorde con las exigencias
del mercado nacional e internacional.
Discusión
Como se mencionó
anteriormente, uno de los principales componentes de esta categoría es la falta
de interés o motivación por el desarrollo de la competencia profesional por
parte del Consejo Técnico-Asesor.
En cuanto al perfil
de los miembros del Consejo Técnico-Asesor, los docentes manifiestan que esta
deficiencia proviene de etapas anteriores de su proceso educativo en los cuales
no se generó ni la pasión ni el hábito por ella; siendo una capacidad que los
miembros del Consejo Técnico-Asesor consideran indispensable para convertirse
en un buen investigador, debido al bajo fomento para esta actividad en el
preuniversitario.
A partir de esta
situación, se hace más difícil el desarrollo de capacidades superiores
ineludiblemente involucradas con la lectura, como la búsqueda de información,
el análisis de contenidos complejos, y la redacción de documentos científicos.
Las discusiones no
han profundizado sobre las relaciones entre la educación escolar y superior en
la formación continua, referidos a los procesos de innovaciones educativas
centradas en la construcción de competencias para la vida.
Esta categoría emergente incluye las fortalezas del
Consejo Técnico-Asesor para el desarrollo de la competencia profesional para
guiar el proceso de desarrollo de la competencia profesional, donde los
miembros del Consejo Técnico-Asesor presenten sus avances y reciben
retroalimentación constante de los mismos.
En cuanto a la competencia profesional, los miembros
del Consejo Técnico- Asesor sostienen que al ser aplicado se busca fomentar una
producción de conocimiento que realmente responda a la realidad educativa del
preuniversitario, la que distingue por proporcionar las bases para la solución
de problemas tangibles a través de la creación de estrategias, metodologías y
planes de acción accionables.
Otra fortaleza de la competencia profesional detectada
en las entrevistas corresponde con la multidisciplinariedad
de los miembros del Consejo Técnico- Asesor, la que brinda la oportunidad de
compartir conceptos, ideas y opiniones que vienen del ámbito educativo.
Conclusiones
La
formación de competencias profesionales es una necesidad objetiva del Tercer
Perfeccionamiento Educacional, permite la apropiación activa, creadora,
reflexiva, significativa y motivada por parte del Consejo Técnico- Asesor; lo
que conlleva al accionar de estos en el contexto educativo.
Es
necesaria la formación de las competencias profesionales en el Consejo
Técnico-Asesor del nivel educativo preuniversitario en correspondencia con el
Tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.
Las
valoraciones emitidas por el Consejo Técnico-Asesor referentes a las
competencias profesionales destacaron su pertinencia y la necesidad de
continuar con el estudio de la temática.
Referencias
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Conflicto de intereses Los
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